專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站學(xué)習(xí)理論研究與學(xué)習(xí)策略研究

　一、專題網(wǎng)站的理論基礎(chǔ)

�。ㄒ唬┓植际秸J知理論 加利福尼亞大學(xué)的 Ed Hutchins 和 San Diego 于上世紀 80 年代提出分布式認知理論， 他們認為分布式是認知的本質(zhì)，認知既表現(xiàn)為頭腦中的認知活動，也表現(xiàn)為人與人、人與技 術(shù)工具之間的交互活動。該理論強調(diào)交流是認知活動的必要條件，通過交流實現(xiàn)系統(tǒng)各要素 之間的共享認知，這種交流包括會話、信息形式轉(zhuǎn)換、非語言交流等多種形式。在分布式學(xué) 習(xí)環(huán)境中，需要同時考慮人和他人的認知活動與能力，以及利用技術(shù)工具產(chǎn)生的認知活動與 能力。薩洛蒙認為，將媒介作為技術(shù)工具參與認知活動，能夠利用媒介系統(tǒng)從而增加個人的 認知技能。在專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站設(shè)計中，可以引入分布式認知理論，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的智力情境, 促使學(xué)生能夠順利完成知識表征的交互，激發(fā)學(xué)習(xí)者積極參與認知實踐，并借助分布式智力 情境獲取智力成果，提高認知技能。

�。ǘ�）學(xué)習(xí)支持服務(wù)理論 學(xué)習(xí)支持服務(wù)理論發(fā)展較為成熟，主要應(yīng)用于遠程教育領(lǐng)域，隨著該理論的逐步完整, 形成了具有代表性的幾大觀點，包括：

　1. 雙向交流的觀點。上世紀 70 年代，約翰• A •巴斯在函授教育中首次運用雙向交流 觀點，指導(dǎo)教師將學(xué)習(xí)材料與課程內(nèi)容、學(xué)生已學(xué)知識結(jié)合起來，充分發(fā)揮教師在學(xué)習(xí)材料、 學(xué)習(xí)活動中的組織作用，引導(dǎo)學(xué)生有計劃地開展學(xué)習(xí)活動，建立起友好的師生關(guān)系，避免對 學(xué)生的錯誤進行嚴厲指責(zé)。

　2. 教學(xué)會談的觀點�；裟凡�格認為學(xué)生可以借助教育機構(gòu)、專門設(shè)計的課程材料、師 生雙向交流活動開展自學(xué)活動，這種學(xué)習(xí)活動就是有指導(dǎo)的教學(xué)會談。主要包括以下兩種形 式：一是模擬的教學(xué)會談，即學(xué)生與課程材料的交流活動。該課程材料是專門為學(xué)生設(shè)計的 學(xué)習(xí)材料，具備信息量適中、口語化表達、使用人稱談話等特點，對學(xué)生學(xué)習(xí)提出建議并闡 明理由，給予學(xué)生各抒己見的機會。二是真實的教學(xué)會談，在真實的教育環(huán)境中，與教育機 構(gòu)和教師進行交流，教師可利用作業(yè)、電話等交流方式，指導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生明 確學(xué)習(xí)重點，并針對不同課程建立起知識聯(lián)系。

　3. 對學(xué)生學(xué)習(xí)提供支援的觀點。學(xué)生系統(tǒng)是學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的重要子系統(tǒng)，安東尼•凱和 格倫維爾•魯姆勃爾在對該系統(tǒng)進行分析時，首次提出對學(xué)生學(xué)習(xí)提供支援的觀點，主要包 括安排學(xué)習(xí)活動、指導(dǎo)選課、配備輔導(dǎo)人員、評價作業(yè)情況、組織互助學(xué)習(xí)小組、記錄學(xué)習(xí) 進程、安排師

　生討論等支援形式，這對專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站建設(shè)提供了有價值的借鑒。

�。ㄈ�）信息技術(shù)與課程整合理論 課程整合是指將各學(xué)科及學(xué)科內(nèi)部的分支進行有機整合，促使教學(xué)系統(tǒng)各要素和成分 建立起系統(tǒng)聯(lián)系，從而達到有效開展學(xué)習(xí)活動的目的。在課程整合的過程中，將不同學(xué)科整 合在一起，促進學(xué)科各要素形成新的結(jié)構(gòu)和關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生有效掌握不同學(xué)科的知識，有助 于促進學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展。通過課程整合能夠避免各學(xué)科之間出現(xiàn)相互獨立、彼此脫節(jié)的 問題，通過強化各學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系，從而構(gòu)建起系統(tǒng)的學(xué)科知識體系，更方便學(xué)生學(xué)習(xí)。

　信息技術(shù)與課程整合是指將先進的信息技術(shù)、現(xiàn)代的信息方法以及豐富的信息資源與 課程內(nèi)容進行結(jié)合，確定課程教學(xué)任務(wù)，完成教學(xué)目標。這種教學(xué)方式實質(zhì)上是為學(xué)生創(chuàng)建 數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)過信息技術(shù)加工后的課程內(nèi)容，并在教師的指導(dǎo)下開展知 識建構(gòu)活動，幫助學(xué)生大幅度提高學(xué)習(xí)效率。以信息技術(shù)與課程整合理論為指導(dǎo)，可以明確 專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的設(shè)計目標，即提高學(xué)生信息素養(yǎng)、掌握信息化的學(xué)習(xí)方式以及培養(yǎng)終身學(xué)習(xí) 態(tài)度和能力。在專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站中，信息技術(shù)發(fā)揮著重要的教學(xué)輔助作用，通過多樣化的信息 資源利用方式，可以豐富專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的功能，從而體現(xiàn)不同學(xué)科之間、信息技術(shù)與學(xué)科教 學(xué)之間的有機整合。

　二 、學(xué)習(xí)理論對專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站設(shè)計與開發(fā)的指導(dǎo)

�。ㄒ唬┬袨橹髁x對開發(fā)的啟發(fā) 行為主義理論是由美國著名心理學(xué)家華生提出的，該理論也被學(xué)術(shù)界稱之為刺激反應(yīng)理 論，它之所以獲得了學(xué)術(shù)界的認可，與其自身具備的特點有著密不可分的關(guān)系，大體上可將 該理論的特點歸納為以下幾個方面：一是強調(diào)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)的作用；二是強調(diào)行為與認知 的有機結(jié)合；三是堅持客觀主義的態(tài)度。桑代克和斯金納是該理論的兩大主要代表人物，該 理論提倡外顯行為的研究，其認為來自于外部的刺激是學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)的主要原因，雖然這 種刺激會引起學(xué)習(xí)者自身的心理變化，但這種變化對學(xué)習(xí)的影響基本上可以忽略不計，也就 是說，通過對外部刺激的控制，便可預(yù)測并控制行為，進而達到控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果的目的。

　桑代克所提出的“試誤理論”將學(xué)習(xí)視作為一個不斷嘗試錯誤的過程，學(xué)習(xí)者在這一過程可 以完成對知識的掌握。斯金納通過對桑代克提出的試誤理論進行深入的研究之后，提出了一 個全新的理論，即刺激的強化相倚理論，通過對某個過程的強化，能夠形成刺激與反應(yīng)的聯(lián) 結(jié)，反饋的速度越快，強化所能達到的效果就越好。需要著重闡明的一點是，由這兩位所提 出的理論及他們所進行的相關(guān)實驗中，都沒有考慮學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，但是理論本身所 具有的實用價值，卻并未因此而受到影響。

�。ǘ�）

　認知主義對開發(fā)的啟發(fā) 認知主義理論與行為主義理論在本質(zhì)上存在著很大的差異,它是以理性主義作為哲學(xué)背 景，

　認為學(xué)習(xí)是在現(xiàn)有知識的基礎(chǔ)上對各種新知識進行學(xué)習(xí)的過程，該觀點所強調(diào)的是認知 主體的能動作用及其在學(xué)習(xí)過程的重要地位。皮亞杰、奧蘇貝爾和布魯納是該理論的幾位代 表性人物，發(fā)生認知、意義學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等理論是他們所提出的主要理論。專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站 為學(xué)習(xí)者提供了各種知識點的組合鏈接,通過研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)站中知識點的這種組合鏈接方式, 與學(xué)習(xí)者的思維模型有著極為相似之處，由此使得專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站能夠在知識體系中融入學(xué)習(xí) 策略的設(shè)計，這樣做能夠使學(xué)習(xí)者的主觀因素在學(xué)習(xí)過程中得到充分發(fā)揮，并將外在事物的 關(guān)系逐步內(nèi)化，從而構(gòu)建起屬于學(xué)習(xí)者自己的認知結(jié)構(gòu)體系。此時整個學(xué)習(xí)過程就是在個體 與環(huán)境的相互作用下，通過同化與順應(yīng)來持續(xù)不斷地完善和發(fā)展學(xué)習(xí)者的心理結(jié)構(gòu)，這里所 指的同化是將外界刺激提供的信息整合為學(xué)習(xí)者自己的認知結(jié)構(gòu);順應(yīng)則是指學(xué)習(xí)者的認知 結(jié)構(gòu)在受到外部因素刺激后所發(fā)生改變的過程。在專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站中，教師的教學(xué)任務(wù)發(fā)生了 一定程度的變化，其不再是一味地進行知識的灌輸，而是激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和動機，當學(xué)生 對學(xué)習(xí)產(chǎn)生出濃厚的興趣時，他們將會從被動的知識接受者真正轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)知識的主體，這 樣一來學(xué)習(xí)效果自然會獲得顯著提升。

�。ㄈ�）

　建構(gòu)主義對開發(fā)的啟發(fā) 建構(gòu)主義理論以認知主義理論為基礎(chǔ)，由瑞士的皮亞杰最早提出，該理論強調(diào)學(xué)習(xí)主 體通過多種渠道、多種信息源開展多樣化的學(xué)習(xí)，進而將其內(nèi)化為自己的認知結(jié)構(gòu)，建立起 對事物的整體理解，完成意義建構(gòu)活動。在這一過程中，學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在智力動作會外化為 實際操作，在客觀實踐中踐行學(xué)習(xí)主體的主觀思想。建構(gòu)主義認為知識并不是他人灌注的， 而是學(xué)習(xí)主體借助于學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)資料，通過與他人溝通協(xié)作而主動獲取的。所以，在建 構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站設(shè)計與開發(fā)既要考慮教學(xué)目標的實現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容的確定 以及教學(xué)對象的特點，同時更要重點關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主動性的激發(fā)，通過情景創(chuàng)設(shè)、人際交 流等方式，幫助學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識體系。尤其在專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站創(chuàng)設(shè)的網(wǎng)絡(luò) 環(huán)境中，應(yīng)設(shè)計開發(fā)小組討論、語音交流、問題答疑、測試評價等模塊，促使學(xué)習(xí)者主動探 索未知領(lǐng)域，進而在未知領(lǐng)域引發(fā)新經(jīng)驗與舊經(jīng)驗的認知沖突，實現(xiàn)在原有知識體系上的新 知識建構(gòu)，重組知識結(jié)構(gòu)。專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站強調(diào)的學(xué)習(xí)過程，要摒棄傳統(tǒng)簡單的知識信息積累， 而是要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用網(wǎng)站上提供的豐富知識信息，優(yōu)化選擇學(xué)習(xí)策略，在自己原有的知識 經(jīng)驗基礎(chǔ)上進一步拓展學(xué)習(xí)范圍，掌握不同學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，使一個知識點可以重新組 合不同學(xué)科的知識，從而增強自己對客觀事物的理解。

�。ㄋ模┤吮局髁x對開發(fā)的啟發(fā) 人本主義學(xué)習(xí)理論是在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，該理論強調(diào)學(xué)習(xí)情感的重 要性，認為幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)自我需求是教育的最終目標。學(xué)習(xí)受個體的支配，是由個體主動 發(fā)起并完全投入其中所產(chǎn)生變化的活動過程，該理論主要包括以下幾個觀點：學(xué)習(xí)是人性的 形成，是滿

　足自我需求實現(xiàn)自我意愿的過程；學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中占據(jù)著主體地位，他們在 學(xué)習(xí)的過程中必須獲得應(yīng)有的尊重；良好的人際關(guān)系是確保學(xué)習(xí)有效性的關(guān)鍵條件，它在教 與學(xué)的過程中起著營造和諧氛圍的作用。人本主義理論倡導(dǎo)給予學(xué)習(xí)者自由的發(fā)揮空間，這 種自由能夠增強學(xué)習(xí)者的安全心理，使其敢于在不確定的領(lǐng)域中探索新知。所以，在專題學(xué) 習(xí)網(wǎng)站的設(shè)計中，可以將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交到學(xué)習(xí)者的手中，讓他們在網(wǎng)站提供的虛擬環(huán)境中 輕松、愉悅的學(xué)習(xí)，這是促進學(xué)習(xí)者自由發(fā)展的重要前提和基礎(chǔ)。在虛擬環(huán)境中，所有學(xué)習(xí) 者的身份都是平等的，他們之間通過頻繁的互動與溝通，從而更有助于學(xué)習(xí)效果的提升。

　三、專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的學(xué)習(xí)策略研究

�。ㄒ唬┮�素的簡要分析 在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)策略具有著非常重要的作用，它既能調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，又能控制 學(xué)習(xí)，鑒于此，學(xué)習(xí)策略應(yīng)當由以下三個要素構(gòu)成：元認知知識與體驗、元認知監(jiān)控、學(xué)習(xí) 方法。從本質(zhì)的角度上講，元認知就是人對認知活動的自我意識與控制，實際學(xué)習(xí)中，在元 認知的作用下，由元認知活動所得到的結(jié)果，實質(zhì)上就是元認知監(jiān)控的執(zhí)行過程，這個過程 體現(xiàn)在專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站中，就是要讓學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略的形成予以更好地把握，由此，可從以 下三個方面對專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站進行設(shè)計：

　1. 要讓學(xué)習(xí)者從專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站中意識并體驗到學(xué)習(xí)情境變量，設(shè)計的專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站應(yīng)當 能夠讓學(xué)生意識并體驗到自己的認知過程；自己當前所能達到的能力水平；通過學(xué)習(xí)的要達 到的目的、任務(wù)、要求和風(fēng)格；自身所處的學(xué)習(xí)環(huán)境；有多少時間可以進行學(xué)習(xí)；遇到難題 時，可以從何處得到幫助等。

　2. 設(shè)計出來的專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站應(yīng)當能夠讓學(xué)習(xí)者意識到可供選擇的學(xué)習(xí)方法有哪些，并使 學(xué)習(xí)者體驗到學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)變量的關(guān)系，依據(jù)這種關(guān)系，學(xué)習(xí)者可以對各種方法的適用范 圍加以明確，進而從多種學(xué)習(xí)方法中選取出最有效的一種進行學(xué)習(xí)。

　3. 可以讓學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)效果，對所選的學(xué)習(xí)方法進行評價，從而判斷學(xué)習(xí)方法是否適用， 并將之作為改進和完善學(xué)習(xí)的重要途徑。元認知體驗的過程實質(zhì)上是學(xué)習(xí)者各種智力活動的 過程，因此，學(xué)生可按照自己對智力活動的體驗，對學(xué)習(xí)進程進行評價并依據(jù)評價結(jié)果，做 出適當?shù)卣{(diào)整。專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站中的資源不但非常豐富，而且還能實現(xiàn)共享，同時能夠使人與 人之間在零時空距離下進行交互，所以在學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計上，不能局限于教材和黑板的簡單 移植，而是要通過對學(xué)習(xí)者元認知水平的深入、具體分析，有針對性地創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，并在 與學(xué)習(xí)有關(guān)的各個方面構(gòu)建元認知模式。

�。ǘ�）學(xué)習(xí)策略的形成

　學(xué)習(xí)策略形成的最終目的是通過專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的建設(shè)思想及方法,對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)予以 更好地促進，借此來使他們在學(xué)習(xí)中可以了解并掌握更為豐富的知識，這有助于學(xué)習(xí)效果的 進一步提升。林崇德（我國著名的心理學(xué)專家）曾在自己的著作中提出這樣的觀點：學(xué)習(xí)策 略能夠作為一種有效的教學(xué)內(nèi)容，通過教師教授的途徑獲得進一步提高。在很長一段時期內(nèi)， 接受教師傳授的知識并通過反復(fù)的訓(xùn)練形成技能是學(xué)生在課堂教學(xué)中的主要學(xué)習(xí)任務(wù)，此時 的學(xué)生屬于被動的接受者，他們的學(xué)習(xí)并非出于主觀自愿，雖然教師對知識的講解較為系統(tǒng) 和全面，但卻使學(xué)生的思維空間變得越來越狹窄，學(xué)生必須花費大量的時間對知識進行記憶, 同時還要不斷地反復(fù)練習(xí)來鞏固知識，他們幾乎沒有更多的機會和時間對獲取的知識和鍛煉 出來的技能進行內(nèi)化，而內(nèi)化是學(xué)習(xí)策略形成的關(guān)鍵。以往的課堂教學(xué)將立足點放在了學(xué)生 是否能夠?qū)W會上，只要學(xué)生學(xué)會，教師便完成了教學(xué)任務(wù)，至于學(xué)生在學(xué)會之余是否達到會 學(xué)，教師一般很少關(guān)注。正因如此，在教育改革的過程中，應(yīng)當讓教師改授之以魚為授之以 漁。在對專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站進行設(shè)計的過程中，可以參考上文提到的學(xué)習(xí)策略要素，借此來讓學(xué) 習(xí)者意識到通過學(xué)習(xí)所要達到的目標、學(xué)習(xí)中遇到無法解決的問題時怎樣獲取幫助，為其學(xué) 習(xí)提供最為合理可行的方法，以及怎樣運用方法進行操作，由此便可使與學(xué)習(xí)策略有關(guān)的知 識傳授和學(xué)習(xí)者能力的培養(yǎng)并舉，進而使他們在持續(xù)不斷地的學(xué)習(xí)過程中，在教與學(xué)互動下, 形成學(xué)習(xí)策略，并逐步提升學(xué)習(xí)策略。

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