“泰勒原理”是課程研究中的經(jīng)典范式，正如瑞典學(xué)者胡森所評論的，“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對整個世界的課程專家產(chǎn)生影響……不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學(xué)觀點，如果不探討泰勒提出的4個基本問題，就不可能全面地探討課程問題�！盵1]2但“泰勒原理”畢竟是半個多世紀(jì)前的產(chǎn)物，必然帶有那個時代的印記，難免有不盡完善之處。隨著課程理論的發(fā)展，很多研究者對“泰勒原理”提出了批評，有的甚至對其進行一番“整體推翻式的批判”。[2]這些批評中有些的確是真知灼見，但有些是對泰勒的誤解。如果我們聽任對“泰勒原理”的曲解，甚至對它的全盤否定，那么這對于當(dāng)前正在進行的新課程改革無疑是非常不利的。因此，我們應(yīng)該辯證地對待“泰勒原理”：對其受到的誤解我們要予以辯護，對其存在的問題我們要大膽質(zhì)疑，對其給予的啟示我們要進行闡發(fā)。唯其如此，我們在運用“泰勒原理”時才能揚長避短，使其在當(dāng)前的新課程改革中發(fā)揮應(yīng)有的作用。
　　
　　一、對教育目標(biāo)的辯護、質(zhì)疑和啟示
　　
　　泰勒認為，很多教育計劃的弊端在于沒有清楚地界說目標(biāo)，而教育目標(biāo)是選擇材料、勾畫內(nèi)容、編制教學(xué)程序，以及制定測驗和考試的準(zhǔn)則。泰勒指出教育目標(biāo)有三個來源，即對學(xué)習(xí)者本身的研究、對校外當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家對目標(biāo)的建議。很多批評者認為泰勒對教育目標(biāo)的界定帶有行為主義傾向，因此還有人把他稱為“行為目標(biāo)之父”。這對泰勒是一種誤解。的確，他自己說“教育是一種改變?nèi)说男袨榉绞降倪^程”。[1]3但是他緊接著就說，“這個‘行為’是從廣義上說的，它既包括外顯的行動，也包括思維和感情。”[1]3這可以從他列舉的目標(biāo)的行為和內(nèi)容二維圖表得到驗證。從中我們可以看出他所指的目標(biāo)的行為方面，不僅包括知識和能力層面，還包括興趣和態(tài)度層面。還有的批評者認為“泰勒原理”預(yù)設(shè)了目標(biāo)，預(yù)先選擇的目標(biāo)作為目的外在于過程本身。這在一定程度上是事實，但是作為目標(biāo)本來就應(yīng)該具有預(yù)期性，“如果課程不明確目標(biāo)，教師就會根據(jù)各自的理解自行制定目標(biāo)，這就很難保證各門課程都圍繞國家規(guī)定的教育目的來運作，學(xué)生也很難達到教育行政部門規(guī)定的一些基本的要求”。[3]89而且泰勒原理是以目標(biāo)為中心的，目標(biāo)貫穿于課程設(shè)計的整個過程，怎么能說目標(biāo)外在于過程呢？
　　對“泰勒原理”受到的誤解我們要予以辯護，但是對其中表述模糊的地方我們也要大膽質(zhì)疑。對于教育目標(biāo)的三個來源，我們要問：這三個來源到底是什么關(guān)系？雖然泰勒本人對此沒有明確表述，但從序言中所畫的圖來看三者是呈并列關(guān)系的。那么如果三者呈并列關(guān)系，我們接著要問：這三者各占多大的比例呢？這恐怕是很難確定的。而且更麻煩的問題在于，如果這三者發(fā)生沖突怎么辦？我們很自然地會想到可以依據(jù)重要程度對這三個來源排序，從而有所取舍。那么，具有不同教育理念的人對這三者的排序肯定會有差異。人文主義課程論者會把學(xué)生的需要作為教育目標(biāo)的第一來源，社會再造主義課程論者會把社會的需要放在首位，而學(xué)科中心課程論者會把學(xué)科專家的建議放在突出位置。根據(jù)“八年研究”的背景，我們可以推測泰勒大概會把社會需要放在首位。又根據(jù)泰勒深受杜威的影響，我們推測他會把學(xué)生需要放在第二位，而學(xué)科專家的建議放在最后。當(dāng)然隨著時代背景的變化，這三者的次序可能會發(fā)生變化，甚至不一定是依次排序。比如在當(dāng)前我國的時代背景下，可能比較強調(diào)社會需要和學(xué)生需要之間的協(xié)調(diào)和平衡，此時兩者就應(yīng)該看作并列關(guān)系，而學(xué)科專家主要承擔(dān)兩者的診斷者和仲裁者角色。
　　從泰勒對教育目標(biāo)的確定中我們可以得到的啟示是：首先，對教育目標(biāo)來源的選擇取決于課程編制者的教育理念，而課程編制者的教育理念又與時代背景息息相關(guān)。其次，泰勒并不是抽象地指出教育目標(biāo)有三個來源，而是具體闡述了如何從中選擇目標(biāo)。比如，對學(xué)生的研究，他認為可以從健康、直接的社會關(guān)系、娛樂生活等六個方面對學(xué)生進行研究，而在研究方法上可以采用觀察、交談、問卷、測驗和記錄等方法。對社會生活的研究，他認為可以從健康、家庭、娛樂、宗教等七個方面進行研究，采用的方法主要是調(diào)查研究法，具體來說又有行為觀察法、社會學(xué)調(diào)查法、活動分析法和工作分析法等。對于學(xué)科專家的建議，他也舉了具體的例子來說明。雖然泰勒所指出的研究領(lǐng)域并不一定適合我國國情，但其思路和方法對我們還是有很強的指導(dǎo)意義，而且其嚴(yán)謹?shù)淖黠L(fēng)也是非常需要我們學(xué)習(xí)的。
　　從三個來源獲取教育目標(biāo)后，泰勒又指出必須通過教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)這兩個篩子對這些目標(biāo)進行篩選。有人對此存在質(zhì)疑：為什么只有兩個篩子呢？可否再加上社會學(xué)、政治學(xué)和經(jīng)濟學(xué)等篩子呢？這里關(guān)鍵的問題是人們對哲學(xué)有不同的理解。筆者認為，泰勒所說的哲學(xué)不能看成是學(xué)科意義上的哲學(xué)，而要理解成廣義的哲學(xué)，或者我們通常所說的世界觀、人生觀和價值觀。用泰勒的話來說就是，“哲學(xué)的陳述實質(zhì)上旨在界說一種良好生活和良好社會的性質(zhì)�！盵1]26因此，我們可以看出泰勒所說的哲學(xué)涵義很廣，沒有必要再加入其他學(xué)科作為篩子。但另一個問題倒是值得我們思考：我們是否應(yīng)該再加上教師這個篩子？因為不容忽視的是，教師在課程的實施過程中起著非常重要的作用，他們可以根據(jù)對課程的理解對課程內(nèi)容進行增加、刪減或整合。教師參與課程并不一定要參與課程目標(biāo)的設(shè)定和教材的編制等，其實他們每天的教學(xué)就是實實在在地參與課程。此外還有一個問題是，這三個篩子（如果可以把教師算作一個篩子的話）是否也有層級關(guān)系？筆者認為應(yīng)該是有層級關(guān)系的。教育哲學(xué)應(yīng)該是第一個篩子，它著重解決教育目標(biāo)的價值問題；學(xué)習(xí)心理學(xué)是第二個篩子，著重解決教育目標(biāo)的可行性問題；教師是第三個篩子，著重解決教育目標(biāo)在實踐層面的問題。
　　
　　二、對選擇經(jīng)驗的質(zhì)疑和啟示
　　
　　“泰勒原理”的第二條是如何選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗。泰勒特別對學(xué)習(xí)經(jīng)驗下了定義，“‘學(xué)習(xí)經(jīng)驗’是指學(xué)習(xí)者與他對作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用�！盵1]49但是恰恰是這個定義讓我們感到困惑，因為這個定義存在自相矛盾之處。按照這個定義，既然“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”是學(xué)習(xí)者與他外部條件之間的相互作用，那么這種“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”就應(yīng)該是在學(xué)習(xí)中動態(tài)生成的，具有不確定性。而泰勒對第二條原理的表述是選擇“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”，并用了提供“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”這樣的表述，這意味著“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”是確定的。這就明顯產(chǎn)生了矛盾。之所以會產(chǎn)生這個矛盾，是因為“經(jīng)驗”一詞本身有兩種含義。一種經(jīng)驗是名詞意義上的，用泰勒的話表述就是，“學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者所具有的經(jīng)驗而發(fā)生的”。[1]49這種經(jīng)驗是靜態(tài)的，在學(xué)生學(xué)習(xí)前就已經(jīng)存在的。另一種經(jīng)驗是動詞意義上的，即強調(diào)經(jīng)驗是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中與外部條件之間的相互作用，也許用體驗更合適。這里我們可以明顯看出泰勒受到了杜威的影響。但是杜威本人也并不是認為經(jīng)驗就是動詞意義上的。他認為經(jīng)驗包含互相結(jié)合著的一個主動的因素和一個被動的因素，“在主動的方面，經(jīng)驗就是嘗試——這個意義，用實驗這個術(shù)語來表達就清楚了。在被動方面，經(jīng)驗就是承受結(jié)果�！盵4]其實泰勒和杜威所理解的經(jīng)驗既有名詞意義上的經(jīng)驗也有動詞意義上的經(jīng)驗，只不過他們在表述中有些模糊不清，因此才使人們對他們所說的經(jīng)驗感到困惑。也許正因為如此，現(xiàn)在我們國內(nèi)的課程研究者一般傾向于用“課程內(nèi)容”來取代“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”。并且有學(xué)者認為“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”并不是課程內(nèi)容的唯一取向，而要“兼顧到學(xué)科體系、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)經(jīng)驗這幾方面的因素”。[3]110

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