摘要：作為素質(zhì)教育推行的重要渠道——課堂教學(xué)，其評價(jià)對素質(zhì)教育的實(shí)施具有舉足輕重的影響。而目前課堂教學(xué)評價(jià)中存在的一些不足，則不利于素質(zhì)教育的開展，文章基于多元智能理論的視角，以服務(wù)于素質(zhì)教育為目的，分析相關(guān)問題，從而探析有效的課堂教學(xué)評價(jià)，最終促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。
　　關(guān)鍵詞：多元智能理論；課堂教學(xué)評價(jià)；多元化；素質(zhì)教育實(shí)施
　　中圖分類號：G434文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1009-2374（2009）02-0191-02
　　
　　一、課堂教學(xué)評價(jià)的內(nèi)涵與現(xiàn)狀
　　
　　課堂教學(xué)評價(jià)是以教師的課堂教學(xué)為研究對象，依據(jù)一定方法和標(biāo)準(zhǔn)對教與學(xué)的過程和效果做出客觀的衡量和價(jià)值判斷的過程。
　　目前，課堂教學(xué)評價(jià)存在如下一些問題。
　　從評價(jià)本質(zhì)上看，課堂教學(xué)評價(jià)是課堂教學(xué)是否滿足課堂教學(xué)的主體——學(xué)生需要的價(jià)值判斷過程，應(yīng)該考慮到課堂教學(xué)中教師是否做到了有效地傳達(dá)和熏陶以及學(xué)生是否有效的吸納和發(fā)展。目前的評價(jià)活動中，存在著僅憑課堂表面現(xiàn)象進(jìn)行評價(jià)的情況，如：教師在課堂上是否使用多媒體，教師是否有提問及提問的次數(shù)，而忽略多媒體使用的有效性和所提問題的價(jià)值。如果課堂教學(xué)評價(jià)過于關(guān)注這些表面指標(biāo)，容易失去評價(jià)的實(shí)質(zhì)。
　　從評價(jià)方式上看，重結(jié)果而輕過程。素質(zhì)教育的核心理念是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展，而現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)評價(jià)往往依賴于考試和測驗(yàn)所得的分?jǐn)?shù)，以學(xué)生的考試成績來區(qū)分學(xué)生及教師的“等級”，這種缺乏科學(xué)性和人文性的方式嚴(yán)重阻礙了教師和學(xué)生的發(fā)展。
　　有效的課堂教學(xué)評價(jià)，必須建立在堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)之上，以下基于多元智能理論視角進(jìn)行探討。
　　
　　二、多元智能理論對課堂教學(xué)評價(jià)的啟示
　　
　　 （一）多元智能理論簡介
　　多元智能理論是美國心理學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Garder）在1983年提出的。他認(rèn)為，智力并不是某種神奇的、可以用測驗(yàn)來衡量的東西，也不是只有少數(shù)人擁有。在綜合了生物學(xué)、遺傳學(xué)、心理學(xué)、神經(jīng)學(xué)、人類學(xué)等多種研究成果的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地確定了社會文化在人的智能發(fā)展中的重要性，將智力定義為：“智力是在特定文化背景或社會中解決問題或制作產(chǎn)品的非常重要的能力。”并指出，每個(gè)人至少有七項(xiàng)智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動智能、人際交往智能、自我認(rèn)識智能。在1996年，他又提出了第八種智能，即自然觀察者智能。加德納認(rèn)為傳統(tǒng)的智力觀之所以狹窄，是因?yàn)榘阎橇χ饕�限于語言智能和數(shù)理邏輯智能兩方面，忽略了對人的發(fā)展具有同等重要性的其他方面。以傳統(tǒng)的智力觀為基礎(chǔ)的智力測驗(yàn)和考試，也主要集中在語言表達(dá)和數(shù)理推斷方面，不能全面反映學(xué)生的能力。這種考試對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有較好的預(yù)測性，但對預(yù)測學(xué)生的畢業(yè)以后的情況，今后的潛力和表現(xiàn)則無能為力。
　　多元智能理論所帶給我們的全新教育理念是：教育要讓每個(gè)學(xué)生擁有自信，看到自己發(fā)展的希望，打開他們智慧的大門。多元智能理論不信奉“誰最聰明”，而是看重“誰在哪個(gè)領(lǐng)域更聰明”，讓他們在學(xué)習(xí)中有一種參與感和勝任感。
　　 （二）多元智能理論對課堂教學(xué)評價(jià)的啟示
　　基于多元智能理論，我們看到，以往的課堂教學(xué)評價(jià)將學(xué)生的言語智能和數(shù)理邏輯智能的發(fā)展作為課堂教學(xué)目標(biāo)和課堂教學(xué)評價(jià)指標(biāo)，結(jié)果是：有的學(xué)生這兩方面能力突出，而人際交往能力和心理素質(zhì)等方面則顯薄弱；另一些學(xué)生不僅這兩方面能力沒有得到發(fā)展，其他類型智能也受到抑制，出現(xiàn)厭學(xué)的現(xiàn)象。課堂教學(xué)評價(jià)的初衷是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，偏離這個(gè)軌道就會出現(xiàn)偽評價(jià)，對學(xué)生的身心造成傷害，影響其成長。
　　多元智能理論對素質(zhì)教育所倡導(dǎo)的個(gè)性發(fā)展與全面發(fā)展統(tǒng)一的教育理念做出了很好的詮釋，它們具有共同的教育理想。多元智能理論強(qiáng)調(diào)通過教育教學(xué)促進(jìn)學(xué)生多元智能發(fā)展，其核心是為了提高人們解決實(shí)際問題或生產(chǎn)及創(chuàng)造新產(chǎn)品的能力，這與素質(zhì)教育發(fā)展的需要——培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和合作精神的21世紀(jì)的創(chuàng)新人才具有一致的價(jià)值追求。課堂教學(xué)評價(jià)就是要為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而評，不能陷入為評價(jià)而評價(jià)的泥淖。
　　
　　三、運(yùn)用多元智能理論指導(dǎo)課堂教學(xué)評價(jià)
　　
　　 （一）主體多元化課堂教學(xué)過程評價(jià)
　　在多元智能理論的智力觀中，智力的生存環(huán)境是特定的文化或社會，強(qiáng)調(diào)了一種實(shí)際的工作環(huán)境和條件。多元智能理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)評價(jià)也應(yīng)該是自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中或者說學(xué)習(xí)過程中的一部分，使評價(jià)在個(gè)體參與學(xué)習(xí)的情景中輕松自然地進(jìn)行，而不是在一學(xué)期學(xué)習(xí)時(shí)間的剩余部分中外加的內(nèi)容，僅僅針對其最后的結(jié)果所進(jìn)行的靜態(tài)評價(jià)。學(xué)習(xí)過程中教師和學(xué)生可以隨時(shí)進(jìn)行相互間的評價(jià)。對于學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)，可以由多元主體評價(jià)。
　　1．教師對學(xué)生的評價(jià)。在學(xué)習(xí)過程中，教師可以通過學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)來評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并就其相關(guān)智能的發(fā)揮情況做出判斷，如學(xué)生課堂上的交流討論情況。這種過程性評價(jià)，側(cè)重于質(zhì)性上的衡量和評判，使評價(jià)更自然輕松，不僵化，體現(xiàn)了一種人文性。
　　2．同學(xué)之間的評價(jià)。學(xué)生對學(xué)生的評價(jià)同教師對學(xué)生的評價(jià)一樣，屬于一種外部的評價(jià)，多個(gè)外部評價(jià)主體可以使外部評價(jià)不單一、多元化和合理化。在學(xué)習(xí)過程中，同學(xué)之間相處的時(shí)間較多也較靈活，特別是有相同興趣愛好的同學(xué)，他們的交流討論可以加深彼此的了解，也容易對其他同學(xué)做出非盲目性的評價(jià)。這個(gè)過程同時(shí)也有利于學(xué)生人際交往智能的提高。
　　3．學(xué)生的自我評價(jià)。這種評價(jià)屬于內(nèi)部評價(jià)形式。未來社會，要求每一個(gè)人能夠成為自主的終身學(xué)習(xí)者，學(xué)校學(xué)習(xí)只是為以后的學(xué)習(xí)打下一定的基礎(chǔ)。所以在課堂教學(xué)過程中，應(yīng)該有意識地讓學(xué)生有機(jī)會對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)，使學(xué)生不只是對外部評價(jià)單向被動地接受，自己也能主動地參與其中，這樣可以調(diào)動學(xué)生的積極性，從而更好地認(rèn)識自己、發(fā)展自己。例如：學(xué)生可以主動地用日志、同伴評價(jià)會、展覽會以及非正式師生討論等來記錄他們的學(xué)習(xí)，并依此進(jìn)行自我評價(jià)；或者教師可以提出一些思考性的問題，學(xué)生通過思考這些問題來實(shí)現(xiàn)對自己學(xué)習(xí)過程的評價(jià)。這種方式也可以在學(xué)習(xí)結(jié)束后通過讓學(xué)生填寫學(xué)習(xí)反思性問卷來實(shí)現(xiàn)，教師根據(jù)學(xué)生的回答來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。這個(gè)過程同時(shí)有利于學(xué)生自我認(rèn)識智能的提高。目前比較流行的自我評價(jià)法有檔案袋評價(jià)，它主要是通過收集學(xué)生經(jīng)過選擇的各科作品，以及一切和學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的并能反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的材料讓學(xué)生自己判斷自己的進(jìn)步。
　　學(xué)習(xí)過程評價(jià)補(bǔ)充了學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)，使評價(jià)具有情景性和動態(tài)性，接近學(xué)生的實(shí)際情況，而評價(jià)主體的多元化，可以使課堂教學(xué)評價(jià)更加客觀、公正。
　　 （二）多元化課堂教學(xué)結(jié)果評價(jià)
　　評價(jià)的主要目的是幫助學(xué)生，為他們提供有關(guān)智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)的信息，以及提出以后繼續(xù)學(xué)習(xí)方向的建議。因此多元化的學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)方式更有利于課堂教學(xué)評價(jià)的開展。
　　如何實(shí)施多元化的學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)呢？舉例來說，如果學(xué)生認(rèn)為他可以運(yùn)用圖表、音樂等一些非言語邏輯智能形式來展示他的學(xué)習(xí)結(jié)果，就可以選擇不用語言智能或邏輯智能來解答。換言之，對于教師出示的用于檢查學(xué)習(xí)結(jié)果的試題，學(xué)生可以選擇一種自己認(rèn)為最有把握的智能形式來完成試題，而其他智能形式的答題表述可以只作為最后評價(jià)的一種參考，這與傳統(tǒng)的只通過語言智能和邏輯智能來評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況不同。更具體的說，比如幾何中關(guān)于兩銳角互余的學(xué)習(xí)，有的學(xué)生可以運(yùn)用數(shù)理邏輯智能通過書中的圖形很好的理解并掌握；而對于有的學(xué)生來說，利用實(shí)物進(jìn)行操作演示即發(fā)揮他的視覺空間智能才可以深入的理解記憶。雖然這兩種智能類型不同，但都可以達(dá)到相同的目的，即對于兩銳角互余知識的掌握。在評價(jià)中，我們不能說哪個(gè)學(xué)生更聰明，只能說前者數(shù)理邏輯智能是優(yōu)勢智能，而對于后者而言，視覺空間智能是他的優(yōu)勢智能，他們利用各自的智能優(yōu)勢最后都達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)，而這正是我們所希望看到的，也符合多元智能理論所談到的教育教學(xué)觀點(diǎn)之一即利用多元智能來教與學(xué)。當(dāng)然，在這一過程中，他們的優(yōu)勢智能也得到了進(jìn)一步的發(fā)展。
　　多元化的學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)方式打破了以往只以言語智能和數(shù)理邏輯智能為單一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的局面，這一評價(jià)方式可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更加輕松自如，從而獲得學(xué)習(xí)的樂趣，也就不必為所測試的智能是自己的弱勢智能而擔(dān)心。教師也不會僅僅通過考試分?jǐn)?shù)而篩選出“差生”。
　　
　　四、結(jié)語
　　
　　多元智能理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)評價(jià)不再為“淘汰與選拔”服務(wù)，現(xiàn)代教育評價(jià)的一個(gè)理念是“評價(jià)不是為了證明，而是為了改進(jìn)。”每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，只存在發(fā)展方向不同的學(xué)生，不存在“差生”。多元智能理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)評價(jià)就是要幫助每一個(gè)學(xué)生建立自信，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。
　　素質(zhì)教育提倡發(fā)展學(xué)生多方面的素質(zhì)，多元智能理論強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的多元智能，從這一點(diǎn)來看，也可以說多元智能理論為素質(zhì)教育提供了有力的理論基礎(chǔ)。在素質(zhì)教育潮流的引領(lǐng)下，多元智能理論觀下的教學(xué)評價(jià)，應(yīng)是我們當(dāng)前甚至是未來教學(xué)評價(jià)的發(fā)展的方向。
　　
　　參考文獻(xiàn)
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　　作者簡介：劉曉霞（1983- ），女，遼寧大連人，重慶師范大學(xué)教育學(xué)院2006級研究生，研究方向：課程論；張南（1981- ），女，黑龍江哈爾濱人，重慶師范大學(xué)教育學(xué)院2006級研究生，研究方向：課程論；陳小麗（1982- ），女，山西洪桐人，重慶師范大學(xué)教育學(xué)院2006級研究生，研究方向：課程論。

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