［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1008-4738(2012)03-0020-04
　　教材是教學指導思想、培養(yǎng)目標、教學要求、教學內(nèi)容的具體體現(xiàn)，是職業(yè)教育中的一項基本設(shè)施，是人類思維方法和認知過程的載體。
　　在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素構(gòu)成的。教材在成為相互作用過程中的積極因素，在滿足特定學習情境的問題、需要和興趣時，即具有課程的意義。此時，教材就是“課程”。離開教材，課程就是一個“空殼”，教師、學生是無法完成教學和學習的。教師通過教材具體地理解教學要求與教學內(nèi)容，組織教學活動;學生以它為依據(jù)進行學習，通過教材掌握所規(guī)定的知識、技能。高水平的教材能全面、準確地體現(xiàn)教學要求，即使教師講課中有些不足，學生通過自學教材也很容易彌補。沒有高質(zhì)量的教材，提高教學質(zhì)量只能是一句空話。
　　一、高職“工作過程系統(tǒng)化”教材開發(fā)基本理論
　　高職教材是以程序性知識為主，其組織與編排應利于職業(yè)能力的形成。那么，如何開發(fā)高職教材？高職教材如何適合教師和學生使用？教材如何利于教學、便于能力形成？如何保證教材價值和使用目標的實現(xiàn)？以下是相關(guān)的基本理論。
　　（一）工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論
　　高職教材開發(fā)的前提和邏輯起點在哪里？內(nèi)容如何確定和篩選？如何體現(xiàn)能力本位？
　　這些問題由工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)理論來解決。趙志群認為，“學習的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學習”。據(jù)此推導，“教材的內(nèi)容是‘工作任務(wù)’，通過‘研究工作’開發(fā)教材”。
　　之所以提出“工作過程導向的課程（即學習領(lǐng)域課程）方案”，其原因在于：學生生活世界的定向與系統(tǒng)世界的定向，即滿足職業(yè)世界的要求與勞動世界的要求之間，經(jīng)常是不一致的；學科體系不能直接推導出一個使學生可能獲得與現(xiàn)實社會要求相適應的能力的學習體系\[1\]。
　　所謂工作過程，就是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”。工作過程的意義在于，“一個職業(yè)之所以能夠成為一個職業(yè)，是因為它具有特殊的工作過程，即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨到之處”\[2\]。
　　工作過程導向的目的在于克服學科體系結(jié)構(gòu)化內(nèi)容的學習而有利于工作過程相關(guān)內(nèi)容的學習。以工作過程作為課程開發(fā)參照系的學習領(lǐng)域課程方案，“掙脫”了學科體系的“束縛”，強調(diào)了系統(tǒng)學習與案例學習的有機結(jié)合。這也是職業(yè)教育與學科教育課程開發(fā)的根本分野。
　　學習領(lǐng)域課程內(nèi)容的選擇，應該摒棄“惰性知識”，而關(guān)注“行動知識”，即掌握那些對行動重要的應用型知識。應用型知識分為陳述性知識和程序性知識，程序性知識又含處置性知識和策略性知識。
　　依據(jù)《框架教學計劃》，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的步驟是：分析職業(yè)工作過程，了解職業(yè)教育條件，確定職業(yè)行動領(lǐng)域，描述職業(yè)行動領(lǐng)域，評價選擇行動領(lǐng)域，轉(zhuǎn)換配置學習領(lǐng)域，擴展描述學習領(lǐng)域，擴展表述學習情境。
　　對編寫教材而言，在“轉(zhuǎn)換配置學習領(lǐng)域”環(huán)節(jié)產(chǎn)生最有意義的成果是“專業(yè)課程體系”和“專業(yè)課程標準”， 有了它們，就可以編寫專業(yè)教材（體系）了�！罢n程標準”規(guī)定了教材的內(nèi)容，教學（學習）目標規(guī)定了職業(yè)能力（含專業(yè)能力、方法能力和社會能力），從而保證了教材的內(nèi)容，且能體現(xiàn)能力本位的職教特色。許新華，喻靖文：“工作過程系統(tǒng)化”教材開發(fā)原理框架設(shè)計十堰職業(yè)技術(shù)學院學報 2012年第3期 第25卷第3期
　　（二）現(xiàn)代職業(yè)教育學習理論
　　教材如何適應高職學生學習？如何組織內(nèi)容便于實現(xiàn)學生從新手到專家的轉(zhuǎn)變？
　　學習理論是心理學的一個分支，流派眾多。對于學習的定義，行為主義認為，學習是刺激—反應（S-R）之間聯(lián)結(jié)的加強，或者是一個操作性條件反射的過程（桑代克，斯金納），但是忽略了人的主觀能動性及創(chuàng)造性的培養(yǎng)；認知主義強調(diào)研究現(xiàn)象的經(jīng)驗，認為它是一個整體，并具有特定的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，學習就是通過認知重組把握這種結(jié)構(gòu)，是一個“刺激—重組—反應”過程。認知主義把學習解釋為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好并利用過去的知識和經(jīng)驗對當前的學習內(nèi)容作出主動的、有選擇的信息加工過程，強調(diào)培養(yǎng)學生解決問題的能力和學習能力（加涅）；行動導向?qū)W習是20世紀80年代以來職業(yè)教育出現(xiàn)的新思潮，它強調(diào)以人為本，認為人是主動的、不斷優(yōu)化和自我負責的，能在實現(xiàn)既定目標過程中進行批判性的自我反饋，學習不再是外部控制而是一個自我控制的過程，教師從知識的傳授者變?yōu)榻M織者、咨詢者和指導者；建構(gòu)主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過主動“建構(gòu)”意義而實現(xiàn)。教師是學習情境的創(chuàng)建者、教學活動的組織者、引導者。
　　建構(gòu)主義與行動導向?qū)W習理論在本質(zhì)上是相同的，是現(xiàn)代學習理論歷經(jīng)行為主義、認知主義后的進一步發(fā)展。
　　加涅將學習結(jié)果分為三個領(lǐng)域，即認知領(lǐng)域（含知識、智慧技能和認知策略）、動作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域（含態(tài)度），布盧姆（B.S.Bloom）認為，認知領(lǐng)域的教育目標分為六級，即知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價；情感領(lǐng)域分為五級，即接受（注意）、反映、價值化、組織、價值與價值體系的性格化；心因動作技能領(lǐng)域分為七級，即知覺、定向、有指導的反映、機械動作、復雜的外顯反應、適應和創(chuàng)新。
　　以上現(xiàn)代學習理論，尤其是建構(gòu)主義與行動導向?qū)W習理論以及加涅的學習結(jié)果分類、布盧姆的教育目標分類為職業(yè)教育教材的開發(fā)提供了內(nèi)容組織原則，也對教材在運用過程中是否適用和實用提供了指南。
　�。ㄈ�）行動導向教學范式理論
　　教材如何利于高職教學？如何利于職業(yè)能力形成？如何利于達成教學目標？
　　所謂教學范式，是指某個特定歷史階段的社會教育實踐、尤其是學校教育中教學活動的典型模式，并且基于這種模式的關(guān)于教育以及有效組織教學的主導性社會觀念。行動導向產(chǎn)生的基礎(chǔ)是20世紀70年代以來德國職業(yè)學校和職教企業(yè)教學實踐的變化以及德國職業(yè)教育界對原有學科系統(tǒng)化教學和范例教學活動的批判性認識。目前，該范式是德國職業(yè)教育主導性的教學范式。隨著我國職教改革的深入，在我國職教界得到了廣泛的運用。所謂“行動導向”，是指“由師生共同確定的行動產(chǎn)品來引導教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一”。它不強調(diào)知識的學科系統(tǒng)性，而是重視“案例”和“解決實際問題”以及學生自我管理式學習。

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