【摘 要】論文以廣州大學(xué)城9所高校全日制學(xué)生共同參與課程BBS討論的帖子為研究對(duì)象，借助探究社區(qū)模型及編碼體系，運(yùn)用內(nèi)容分析法分析了社會(huì)性存在、認(rèn)知性存在和教學(xué)性存在三方面網(wǎng)上師生、生生的交互水平，揭示了多校學(xué)生共同參與課程BBS討論的交互現(xiàn)狀，并為進(jìn)一步提高高校網(wǎng)絡(luò)公選課的交互水平提出了若干建議。
　　【關(guān)鍵詞】 交互；社會(huì)性存在；認(rèn)知性存在；教學(xué)性存在
　　【中圖分類號(hào)】 TP391 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009—458x（2013）09—0056—06
　　一、研究背景
　　高校之間課程互選、學(xué)分互認(rèn)由來已久。廣東作為先行者，2003年就在廣州石牌地區(qū)的6所高校間推行聯(lián)辦課程。2006年，廣東省教育廳印發(fā)了《關(guān)于在廣州大學(xué)城高校開展課程互選、學(xué)分互認(rèn)的通知》（粵教高[2006]64號(hào)），啟動(dòng)大學(xué)城高校間的課程互選工作，該文件明確鼓勵(lì)和支持各高校之間課程互選、學(xué)分互認(rèn)、資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)等，以促進(jìn)形成高等學(xué)校教育教學(xué)資源共知共建共享的新機(jī)制。這類課程通常安排在周末或節(jié)假日上課，但由于校際之間學(xué)生在空間上的分離、時(shí)間安排上的潛在沖突、課程繳費(fèi)等問題，使得傳統(tǒng)班級(jí)授課方式的校際課程互選、學(xué)分互認(rèn)實(shí)施起來困難重重。人民日?qǐng)?bào)2011年7月刊發(fā)了《廣東高校“課程互選”8年 多課無人上無奈停開》一文，報(bào)道了這一窘境。
　　網(wǎng)絡(luò)教育能夠打破時(shí)空界限，為多校學(xué)生共同參與同一課程學(xué)習(xí)提供了有效渠道。華南師范大學(xué)2008年開始面向廣州大學(xué)城高校推出了《教育學(xué)》和《心理學(xué)》兩門網(wǎng)絡(luò)公選課，并一直持續(xù)至今，課程教學(xué)質(zhì)量受到學(xué)生認(rèn)可，滿意度穩(wěn)定走高。在網(wǎng)絡(luò)教育實(shí)踐中，課程論壇“是由課程教師根據(jù)教學(xué)的要求和需要主動(dòng)規(guī)劃和組織的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，是教師提供指導(dǎo)幫助和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，也是遠(yuǎn)程教育學(xué)生知識(shí)建構(gòu)最常用的工具和環(huán)境”[1]，其交互效果直接影響到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和學(xué)生滿意度。學(xué)者也普遍認(rèn)同網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情景下交互的質(zhì)量大多都能被定義和測(cè)量，同時(shí)能夠影響學(xué)習(xí)成果[2][3]。因此，研究多校學(xué)生共同參與課程BBS的交互水平，對(duì)于探究高校網(wǎng)絡(luò)公選課的質(zhì)量具有重要意義，有利于網(wǎng)絡(luò)公選課健康、科學(xué)地發(fā)展。
　　二、研究對(duì)象及方法
　�。ㄒ唬┭芯繉�(duì)象
　　本研究選取華南師范大學(xué)2012年第1學(xué)期面向廣州大學(xué)城所有高校開設(shè)的《教育學(xué)》網(wǎng)絡(luò)課程BBS全部討論帖作為研究對(duì)象。該學(xué)期共有來自中山大學(xué)、華南理工大學(xué)、華南師范大學(xué)、廣東工業(yè)大學(xué)、廣東外語外貿(mào)大學(xué)、廣東藥學(xué)院、廣州大學(xué)、廣州中醫(yī)藥大學(xué)和星海音樂學(xué)院9所高校的283名學(xué)生選學(xué)該課程。網(wǎng)上學(xué)習(xí)活動(dòng)作為課程形成性評(píng)價(jià)的重要考查點(diǎn)，計(jì)入學(xué)生課程總成績（占10%）。
　�。ǘ�）研究方法
　　1. 理論依據(jù)
　　本研究基于D·R·Garrison和Terry Anderson共同創(chuàng)建的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)探究社區(qū)概念模型。自上世紀(jì) 90 年代以來，該模型成為指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐和評(píng)估網(wǎng)絡(luò)教學(xué)效果的重要工具[4]。該模型將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的要素凝練為社會(huì)性存在、認(rèn)知性存在和教學(xué)性存在[5]。
　　社會(huì)性存在是參與者在學(xué)習(xí)社區(qū)中通過利用通信媒體在社交方面和情感方面表現(xiàn)“真實(shí)”自己的能力，是協(xié)作和批判對(duì)話的重要先決條件，同時(shí)，社會(huì)性存在意味著建立一種氛圍來支持和鼓勵(lì)探究問題、質(zhì)疑并提供更多的解釋�？评锼沟热藦男睦韺W(xué)的角度出發(fā)，將社會(huì)性存在定義為個(gè)體在媒體交互環(huán)境中對(duì)其他人的感知程度[6]。
　　認(rèn)知性存在是學(xué)習(xí)社區(qū)中，主要通過基于文本通訊支持的持續(xù)性對(duì)話和反思來促進(jìn)意義和理解的分析、構(gòu)建與確認(rèn)。認(rèn)知性存在是形成批判性思維的關(guān)鍵因素，可以通過觸發(fā)、探究、整合和解答四個(gè)階段的實(shí)踐探究模型進(jìn)行定義和表述。這個(gè)四階段的模型也成為測(cè)量教育情境中和特定網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中認(rèn)知性存在水平高低的主要工具。
　　教學(xué)性存在是指為了實(shí)現(xiàn)富有個(gè)人意義和教育價(jià)值的學(xué)習(xí)成果而對(duì)認(rèn)知過程和社交過程進(jìn)行設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)，是評(píng)價(jià)在線教師角色行為的重要因素。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，可以通過教學(xué)性存在有目的地將社會(huì)性存在和教學(xué)性存在有機(jī)整合，規(guī)劃、促進(jìn)和指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)教育，提升學(xué)習(xí)效果。
　　2. 分析框架
　　本研究采用內(nèi)容分析法對(duì)課程BBS交互文本進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，通過對(duì)社會(huì)性存在、認(rèn)知性存在和教學(xué)性存在三方面的考察，獲悉多校學(xué)生共同參與課程論壇交互的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)學(xué)生參與論壇討論的特征、行為及輔導(dǎo)教師的教學(xué)行為，以總結(jié)規(guī)律，發(fā)現(xiàn)問題。本研究使用加里森和安德森等人在開發(fā)探究社區(qū)理論模型基礎(chǔ)上形成的內(nèi)容分析編碼體系，考慮到文化背景不同造成的實(shí)踐差異和用語習(xí)慣差異，對(duì)原分析框架的具體指標(biāo)進(jìn)行了微調(diào)（如表1、表2和表3所示），其中斜體部分為修改項(xiàng)。
　　表1 社會(huì)性存在編碼
　　三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)及結(jié)果分析
　�。ㄒ唬┛傮w情況
　　《教育學(xué)》課程BBS分專題討論區(qū)、課程討論區(qū)和學(xué)生討論區(qū)三部分。2012年第1學(xué)期師生共發(fā)帖1683條（教師帖94條，學(xué)生帖1589條），其中主題帖154條，回復(fù)帖1529條。互動(dòng)頻次（主題帖的回帖數(shù)+1）詳見表4所示。其中：
　　專題討論區(qū)是教師組織專題研討的區(qū)域，僅有6條教師發(fā)布的主題帖，回復(fù)帖共計(jì)667條，互動(dòng)頻次全部超過10，是互動(dòng)性最高的討論區(qū)。
　　課程討論區(qū)以答疑和研討為目的，多為學(xué)生發(fā)起話題。該區(qū)主題帖94條，回復(fù)帖621條，而互動(dòng)頻次以0-1和2-5居多，合計(jì)占74%�？梢妼W(xué)生和教師都較踴躍地參與交互，但深度還有待提高。
　　學(xué)生討論區(qū)是學(xué)生相互交流的場(chǎng)所，交流主題不限，教師通常不參與。該區(qū)主題帖54條，回復(fù)帖241條�；�動(dòng)頻次集中于2-5。
　　表4 互動(dòng)頻次
　　（二）社會(huì)性存在分析
　　該課程BBS交互的1395個(gè)社會(huì)性存在帖子中，開放交流類1055帖，占75.63%，而情感類和富有凝聚力的反饋類分別是210帖和130帖，分別占總數(shù)的15.05%和9.32%，具有顯著差異。

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