在語文教學(xué)設(shè)計中，我們往往會遭遇到“語文到底應(yīng)該教什么”的追問，名為語文教學(xué)設(shè)計，實質(zhì)上卻沒有“設(shè)計”的過程，只是一味地停留在“教什么”的探索中。據(jù)有關(guān)調(diào)查表明，在我國，語文教師大部分備課的時間都花在“教什么”的內(nèi)容“生產(chǎn)”上：①按教參所提供的結(jié)論去“理解”選文；②“揣摩”教材編撰者的“意圖”；（即“思考和練習(xí)題”）③“想出”具體的“教學(xué)內(nèi)容”[1]。語文教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計之中，隱含著對“教什么”的探究，負(fù)擔(dān)之重，是不言而喻的。
　　王榮生教授從課程論的理論高度，對“語文教什么”進(jìn)行了層次的劃分，得出了“語文課程內(nèi)容”、“語文教材內(nèi)容”、“語文教學(xué)內(nèi)容”三個富有建設(shè)性意義的概念，試圖改變一直以來將“語文教什么”這一問題轉(zhuǎn)嫁給教師的狀況，將其移放到“課程”、“教材”、“教學(xué)”這三個既有區(qū)別又有聯(lián)系的層面上，使得問題的探討得到明晰化。
　　
　　一、概念的層面化
　　
　　“語文課程內(nèi)容”，是語文課程具體形態(tài)層面上的概念，指為了達(dá)到語文科特定的課程目標(biāo)而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等要素。作為“定篇”的選文，是其重要的構(gòu)成。
　　“語文教材內(nèi)容”，是語文教材具體形態(tài)層面的概念，指為了有效地反映、傳遞課程內(nèi)容諸要素而組織的文字非文字材料及所傳遞的信息。作為“例文”、“樣本”、“用件”類型的選文，定位在這個層面。
　　“語文教學(xué)內(nèi)容”，則是語文教學(xué)具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說，是教師在教的實踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的重構(gòu)——處理、加工、改編乃至增刪、更換。[2]
　　由上可知，王榮生教授試圖從“課程”、“教材”、“教學(xué)”的不同層面對“語文教什么”進(jìn)行的努力，最終為“語文教什么”劃定了一個研究的邊界，為其尋找到了在不同層面上進(jìn)行具體闡釋的取向�！罢Z文課程內(nèi)容”、“語文教材內(nèi)容”、“語文教學(xué)內(nèi)容”三者的劃分，改變了我們對“語文教什么”的模糊性認(rèn)識。分層與分類的研究思路，使得“語文教什么”的問題指向了不同的研究群體：語文課程研制專家、語文教材編制者、語文教師，而不再僅僅是語文教師這個弱勢群體才需要琢磨的問題，隱含著教師參與課程內(nèi)容研制權(quán)利的獲得。
　　“語文課程內(nèi)容”的研制側(cè)重于“語文教什么”的探討，涉及到語文課程目標(biāo)達(dá)成所需要的盡可能的各種項目和要素及相關(guān)體系的建構(gòu)�！罢Z文教材內(nèi)容”的研制主要在于解決“用什么來教”的問題，即為了呈現(xiàn)語文課程內(nèi)容，需要的各種可能材料�！罢Z文教學(xué)內(nèi)容”是在教學(xué)過程中產(chǎn)生的，主要是對“語文教學(xué)中到底教了什么”的審視。三者有區(qū)別也有聯(lián)系，打開人們僅將“語文教學(xué)內(nèi)容”局限在“教學(xué)”層面的狀況。
　　但是由于對“語文教什么才是最有價值”這個處于第一位問題的追問，暫時難以找到有效解答，于是研究者在研究方向上做了戰(zhàn)略性的調(diào)整：目前的任務(wù)主要是對“既有”的“教學(xué)內(nèi)容”進(jìn)行梳理和審查，探究“應(yīng)有”的教學(xué)內(nèi)容狀態(tài)。既有的語文教學(xué)內(nèi)容大部分是語文教師在教學(xué)過程中產(chǎn)生的，因而“語文教師”對“語文教學(xué)內(nèi)容”的建構(gòu)具有了不可忽視的作用。
　　但是目前，語文教師對自己在課程改革中被賦予的這項權(quán)利卻缺乏意識，在他們眼中，所謂的“語文教學(xué)內(nèi)容”依然停留在“語文教學(xué)內(nèi)容就是語文教材內(nèi)容”的認(rèn)識上。當(dāng)問及“語文教什么”時，大部分依然選擇這樣的回答：“語文教的是語文教材（或課文），教的是大綱所規(guī)定的東西，教的是考試要考的東西，我們沒有選擇教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利。”也由于其認(rèn)定“語文教什么”的預(yù)設(shè)已定，在語文教學(xué)過程中，大部分教師認(rèn)為“怎么教”，即教學(xué)方式和教學(xué)模式才是最為重要的。緣何？
　　
　　二、原因探尋
　　
　　盡管在語文教育理論界對“語文課程內(nèi)容”、“語文教材內(nèi)容”、“語文教學(xué)內(nèi)容”概念的分野與層面研制的劃分，取得了大部分人的認(rèn)同，但是在教師群體中，依然缺乏“層面”意識，主要原因有下：
　　1、“一綱一本”的思維定勢，使語文教師對“語文教學(xué)內(nèi)容”“語文教材內(nèi)容”產(chǎn)生了混淆。
　　在“一綱一本”時期，語文課程的相關(guān)研制均被語文教材頂替，往往是“以本代綱”，在這樣的情形中，因為有要教的“課文”和要講的“語文知識”，因而給語文教師造成了一種錯覺——語文教什么的問題，教材、教參已經(jīng)給了回答，“教教材”成了語文教師教學(xué)的主要任務(wù)，長此以往，教師喪失了反思的能力。在其眼里，“語文教什么”不是一個問題，選擇一種什么樣的教學(xué)方法和教學(xué)模式才是最為重要的。習(xí)慣了“一綱一本”的思維定勢，認(rèn)為語文所要教的內(nèi)容已經(jīng)由教材和教學(xué)大綱規(guī)定好了，他們所要做的就是“教教材”和“教教學(xué)大綱指定的東西”。這是語文教師尚缺乏課程意識的一種體現(xiàn)。
　　2、課程層面研究的不充分，導(dǎo)致“語文教學(xué)內(nèi)容”研究的困境。
　　“語文課程內(nèi)容”“語文教材內(nèi)容”“語文教學(xué)內(nèi)容”概念的區(qū)分，使“語文教什么”的追問具有了更加具體的指向性，但是目前在課程層面的研究卻并不充分：“語文課程目標(biāo)”的含糊，“語文課程內(nèi)容”研制的滯后，均導(dǎo)致了教材層面和教學(xué)層面探討的無據(jù)：“知識與能力”“過程與方法”“情感、態(tài)度價值觀”三維目標(biāo)的確定，使得“知識”與“實踐”的觀點并存，但對“知識”態(tài)度的搖擺不定，也大大加大了“內(nèi)容”方面的不確定性：實施建議中對“語文知識教學(xué)”的淡化的提法，與目標(biāo)中對知識的肯定，到底如何，讓人琢磨不透；對于“實踐”的大力提倡，是否合適？均還在不成熟。語文課程目標(biāo)的模糊帶了語文課程內(nèi)容研究的困難，沒有了課程內(nèi)容要素的選擇，語文教學(xué)內(nèi)容依然得不到解決，
　　由此，語文教材編制失去語文課程內(nèi)容的引導(dǎo)，依然規(guī)限在自己就有的編制習(xí)慣之中；語文教材編制的不得力使得語文教學(xué)內(nèi)容的研究沒有新的依托。語文課程目標(biāo)和語文課程內(nèi)容處于建設(shè)中的狀態(tài)，使得語文教學(xué)內(nèi)容的探討，最終落為一句空話。語文教材依然頂替語文課程內(nèi)容，成為了教師選擇和生成教學(xué)內(nèi)容的主要依據(jù)。
　　3、教師培訓(xùn)中有關(guān)“內(nèi)容”培訓(xùn)的缺失，使得教師對課程視域產(chǎn)生漠視。
　　課程改革的一個關(guān)鍵是教師培訓(xùn)，這一點已經(jīng)獲得了大家的普遍認(rèn)同，但是語文新課程改革實施以來，理念的更新，學(xué)術(shù)研究的成果，尚未在教師培訓(xùn)中得到有效充分地推廣和學(xué)習(xí)，致使“新課程改革”的步履維艱。理論與實踐的脫節(jié)，在“語文教什么”這一研究上可見一斑。
　　目前的教師培訓(xùn)還是傾向“觀念”“理念”“方法”“模式”等通識培訓(xùn)上，“語文課教什么”，對教師而言，這才是最為重要，也是最急需的，但在培訓(xùn)上卻沒有涉及。盡管語文理論界對“語文課程內(nèi)容”“語文教材內(nèi)容”“語文教學(xué)內(nèi)容”三者的區(qū)別達(dá)成了認(rèn)同，但是因為在語文教師培訓(xùn)中處于缺失狀態(tài)，因而教師對其產(chǎn)生了漠視，依然故我，堅持認(rèn)為“語文教學(xué)內(nèi)容就是語文教材內(nèi)容”，依然停留在“教學(xué)”層面上來認(rèn)識。
　　隨著在課程層面上理論研制的成熟，相應(yīng)地，在教師的培訓(xùn)上，我們也應(yīng)該讓“語文教什么”的相關(guān)理論進(jìn)入教師的視野，使教師的認(rèn)識高度能夠超越教學(xué)層面，而拔高到課程意識上，積極發(fā)揮其參與課程研制的優(yōu)勢。使得課程理論與教學(xué)實踐能夠相互促進(jìn)，不再處于“兩張皮”的情形里。使得課程層面的研制與在教學(xué)實踐的互動過程中得到動態(tài)性的良性發(fā)展。
　　教師對教學(xué)內(nèi)容的反思和審視過程，也是課程內(nèi)容和教材內(nèi)容的創(chuàng)生過程，使得語文課程內(nèi)容的建構(gòu)得到有效發(fā)展，也促進(jìn)教材編制的良性生成�！皬哪撤N意義上來說，語文課程與教學(xué)改革的方向，就是將優(yōu)秀教師所生產(chǎn)的‘語文課程內(nèi)容’所進(jìn)行的‘語文教材處理’發(fā)揚光大。”[3]
　　有位學(xué)者在全國語文教育研究學(xué)術(shù)會上說道“:新中國成立以來，我國研究語文教育有三次轉(zhuǎn)變。第一次是以語言為視野， 代表人物是葉圣陶、張志公、呂叔湘三老。第二次是以文學(xué)為視野，代表人物是王麗、錢理群、王富仁等。第三次是以課程論為視野，代表人物是語文教育博士王榮生。”[4]對于“語文教學(xué)內(nèi)容”的研制，我們急需引進(jìn)“課程論”的視域。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]王榮生.新課標(biāo)與“語文教學(xué)內(nèi)容”[M].廣西：廣西教育出版社，2004，176
　　[2]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2004，246—247
　　[3]章熊.21世紀(jì)語文教學(xué)展望（上）[J].北京：課程.教材.教法1997，（9）：32
　　[4]沈玲蓉.課程論視野的語文教育研究—近訪王榮生教授[J]語文教學(xué)通訊小學(xué)刊2006，（5）：20
　　
　　何鳳，重慶西南大學(xué)2007級課程與教學(xué)論研究生。

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