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        從學(xué)習(xí)進(jìn)階理論談中學(xué)化學(xué)教學(xué)

        發(fā)布時(shí)間:2019-08-08 來源: 感恩親情 點(diǎn)擊:


          關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)進(jìn)階;中學(xué)化學(xué)教學(xué);啟示
          《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)化學(xué)課程是以發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為主旨,重視開展“素養(yǎng)為本”的教學(xué)與評(píng)價(jià),并提出化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)及各級(jí)水平(見表1) [ 1 ]。同類素養(yǎng)水平逐級(jí)提升,而素養(yǎng)水平提升的載體是對(duì)同主題概念趨于深入的理解。學(xué)習(xí)進(jìn)階理論認(rèn)為學(xué)科知識(shí)和技能是分階段的,以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律設(shè)置合適的知識(shí)和技能目標(biāo),用學(xué)科知識(shí)和技能促進(jìn)思維發(fā)展,使知識(shí)和技能日漸進(jìn)階而提升素養(yǎng)水平等級(jí),促進(jìn)課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)踐與評(píng)價(jià)的一致。

        1   學(xué)習(xí)進(jìn)階理論


          學(xué)習(xí)進(jìn)階是以實(shí)證為基礎(chǔ)的假定性描述,描述學(xué)生在一定時(shí)間跨度下對(duì)某一核心概念的理解及對(duì)某種技能的掌握連貫漸入的典型發(fā)展路徑,遵循身心發(fā)展規(guī)律,具體來說,是對(duì)同主題知識(shí)和技能的來龍去脈、運(yùn)用方法及范圍設(shè)置連貫的“階”,使高、低水平依次進(jìn)階,從整體上清晰刻畫認(rèn)知發(fā)展路徑[ 2 -3 ]。有助于學(xué)生厘清迷思概念,構(gòu)建知識(shí)體系,有助于教師及時(shí)調(diào)整教學(xué),提高課堂效率。但若研究者立場(chǎng)不同,所選進(jìn)階單元就不同,對(duì)課程理解就有差異。教學(xué)論者從學(xué)生心理發(fā)展入手,選小單元進(jìn)行教學(xué)進(jìn)階,這依賴于教學(xué)和學(xué)習(xí)水平,推廣效度不大;課程論者基于課程編制者、專家對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解,從科學(xué)概念進(jìn)行研究,選大單元進(jìn)階,所得結(jié)論或教學(xué)范式,有較大普適性,推廣效度較大。

        2   學(xué)習(xí)進(jìn)階的特征


          不管選擇進(jìn)階單元大還是小,不管研究人員身份如何,學(xué)習(xí)進(jìn)階有以下特征。
          2.1  連貫性
          學(xué)習(xí)進(jìn)階有起點(diǎn)、中間水平、終點(diǎn),從課程論看起點(diǎn)是入學(xué)的概念和推理,從教學(xué)論看是對(duì)某概念的原有認(rèn)知;起點(diǎn)和終點(diǎn)間是中間水平,從前者看是各學(xué)段所需達(dá)到的學(xué)科素養(yǎng)水平,從后者看是心理發(fā)展深入的過程;從前者看終點(diǎn)是學(xué)科教育改革總體內(nèi)容和方向,是高中畢業(yè)時(shí)具備的學(xué)科總體素養(yǎng),從后者看是對(duì)概念整體把握與深刻認(rèn)識(shí),三點(diǎn)相連即連貫性。在教學(xué)過程中應(yīng)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律,由簡(jiǎn)到繁,循序漸進(jìn),達(dá)成終極目標(biāo)。
          2.2  實(shí)踐性
          學(xué)習(xí)進(jìn)階以實(shí)證為基礎(chǔ),反復(fù)假設(shè)、探究、修正,使理論與實(shí)踐趨于完善[ 4 ]。從課程論看需假設(shè)整個(gè)學(xué)科課程框架,從教學(xué)論看需教師在學(xué)生原有認(rèn)知上,對(duì)概念恰當(dāng)設(shè)計(jì)并實(shí)踐,即實(shí)踐性。從課程論看實(shí)踐使課程內(nèi)容和教學(xué)評(píng)價(jià)更一致,幫助學(xué)生形成對(duì)科學(xué)領(lǐng)域概念和跨學(xué)科概念的理解,為科學(xué)教育目標(biāo)達(dá)成提供方法,為教育理論和實(shí)踐架起溝通橋梁;從教學(xué)論看實(shí)踐可了解概念來龍去脈,修正迷思概念,領(lǐng)悟“然和所以然”,感悟新舊知識(shí)區(qū)別與聯(lián)系,體會(huì)概念的生長(zhǎng)過程,將概念本質(zhì)嵌入世界觀而學(xué)有所用。
          2.3  多路徑性
          從課程論看要使課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)踐和評(píng)價(jià)一致,須在合適年齡段設(shè)置相應(yīng)課程內(nèi)容,遵循課程引入與漸入深化規(guī)律;從教學(xué)論看遵循學(xué)生身心發(fā)展順序性,教師了解學(xué)情,有助教師調(diào)整和改進(jìn)教學(xué),準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容、方式、策略,實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)階,指導(dǎo)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂。對(duì)概念理解在一段時(shí)間內(nèi)相對(duì)穩(wěn)定,但卻在新事實(shí)和新證據(jù)面前會(huì)發(fā)生重構(gòu),能力也會(huì)順著多條相互聯(lián)系的路徑進(jìn)階,培養(yǎng)思維的靈活性、發(fā)散性,對(duì)新目標(biāo)有更深入的理解,思維也得以進(jìn)階,培養(yǎng)了思維的深刻性[ 5 ]。因此,學(xué)習(xí)進(jìn)階有多條路徑。

        3  學(xué)習(xí)進(jìn)階理論對(duì)中學(xué)化學(xué)教學(xué)的啟示


          3.1  關(guān)注單元整體教學(xué)
          多數(shù)學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)的困擾之一,是高中化學(xué)知識(shí)“碎、 散、多”,易學(xué)難記。教師要幫助學(xué)生對(duì)同主題知識(shí)建立系統(tǒng)化結(jié)構(gòu),使記憶有序而深入理解。從連貫性看,學(xué)習(xí)進(jìn)階屬于縱向研究,遵循學(xué)生思維認(rèn)知發(fā)展,追溯同主題概念的來龍去脈,在各學(xué)段設(shè)置階,讓教學(xué)有針對(duì)性。教師滲透“跳一跳,摘桃子”的延伸與拓展,學(xué)生了解同主題概念的本質(zhì)屬性,使后進(jìn)生“消化得了”,優(yōu)等生“吃得飽”,挖掘了潛能,促進(jìn)日常教學(xué)活動(dòng)有效開展,使課程、實(shí)踐、評(píng)價(jià)趨于一致。啟發(fā)一線教師由課時(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)向關(guān)注單元整體教學(xué),使同主題有邏輯關(guān)聯(lián)的知識(shí)建立鏈條化、系統(tǒng)化結(jié)構(gòu),實(shí)現(xiàn)有序記憶,深化理解。氧化還原思想貫穿于高中化學(xué)教材,覆蓋面廣,解釋功能強(qiáng),教師可從反應(yīng)、性質(zhì)、書寫、實(shí)質(zhì)跨初中、必修、選修進(jìn)行整體教學(xué);也可從“電化學(xué)”“離子反應(yīng)”“有機(jī)化學(xué)”跨專題、跨模塊進(jìn)行整體教學(xué),構(gòu)建“氧化還原反應(yīng)”知識(shí)體系,實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合。
          3.2  善待迷思概念
          學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)的困擾之二,是高中化學(xué)有諸多迷思概念,教師要幫助其認(rèn)識(shí)迷思概念產(chǎn)生的根源,抓住概念的本質(zhì)。從學(xué)實(shí)踐性看,習(xí)進(jìn)階以“假設(shè)——檢驗(yàn)——修正——再檢驗(yàn)——評(píng)價(jià)”方式循環(huán)遞進(jìn),有起點(diǎn)、終點(diǎn),解決學(xué)生認(rèn)知發(fā)展路徑的起點(diǎn)和終點(diǎn),起點(diǎn)和終點(diǎn)間的“階”是認(rèn)知發(fā)展的落腳點(diǎn)。注重思維認(rèn)知變化與深入,對(duì)概念理解膚淺、偏差會(huì)引發(fā)迷思概念,而一線教師要善待迷思概念。首先,讓學(xué)生初次對(duì)概念理解準(zhǔn)確、到位!對(duì)低水平概念理解準(zhǔn)確,方能促進(jìn)對(duì)高水平概念的深度把握。學(xué)生初次接觸概念時(shí),教師要利用火眼金睛,捕捉不易察覺的“小錯(cuò)誤”“小反!,分析深層原因。其次,化學(xué)是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的課程,教師可利用學(xué)生觀察、分析、表達(dá)、比較與歸納能力,通過演示、分組、探究實(shí)驗(yàn),豐富學(xué)生感覺、知覺、視覺;通過小組合作引發(fā)認(rèn)知沖突,實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的同化和順應(yīng);通過提問、自主發(fā)問、實(shí)例列舉、作業(yè)反饋、問卷調(diào)查、課后或課前訪談、學(xué)生陳述概念精華,從本質(zhì)上認(rèn)識(shí)迷思概念產(chǎn)生的根源,準(zhǔn)確辨析,走出誤區(qū),實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。
          3.3   點(diǎn)鏈巧妙融合
          化學(xué)是集文科和理科于一體的學(xué)科,而多數(shù)學(xué)生無法把握好記憶和理解而備受困擾,只有將文科記憶和理科思維有機(jī)結(jié)合,學(xué)習(xí)才能事半功倍。從路徑性看,學(xué)習(xí)進(jìn)階是多階鏈,“階”是學(xué)生認(rèn)知過程中的“腳踏點(diǎn)”,點(diǎn)可能是概念的起點(diǎn),引發(fā)學(xué)生興趣;可能是新、舊知識(shí)過渡點(diǎn),使學(xué)生深感新奇;可能是認(rèn)知沖突點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、易混淆點(diǎn),引起學(xué)生高度關(guān)注,甚或高潮,促進(jìn)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的熱情和信念……,點(diǎn)即教學(xué)時(shí)機(jī)。學(xué)習(xí)進(jìn)階首先重在“點(diǎn)”的設(shè)置,多點(diǎn)成鏈,并注重“鏈”的構(gòu)建;而教學(xué)時(shí)機(jī)重在“點(diǎn)”的捕捉,當(dāng)“鏈”與“點(diǎn)”在進(jìn)階中構(gòu)成最佳結(jié)合點(diǎn)時(shí),就是最佳教學(xué)時(shí)機(jī)。有時(shí)設(shè)置的“階”高度不合適,但抓住學(xué)生身心發(fā)展的關(guān)鍵期,在可接受范圍內(nèi)合理降低或提升“階”的高度,就能縮短爬梯時(shí)間。在進(jìn)階中巧妙融合教學(xué)時(shí)機(jī),有助教師及時(shí)準(zhǔn)確評(píng)估教學(xué)效果,調(diào)整教學(xué),提高教學(xué)效率,減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),提升他們堅(jiān)持化學(xué)學(xué)習(xí)的信心。筆者對(duì)中學(xué)化學(xué)“氧化還原反應(yīng)”教學(xué)中,以初中、必修、選修等各學(xué)段為時(shí)間維度構(gòu)建“鏈”,以初中要求為起點(diǎn),以選修要求為終點(diǎn),從反應(yīng)、性質(zhì)、書寫、實(shí)質(zhì)構(gòu)建“鏈”設(shè)置目標(biāo)的進(jìn)階,在認(rèn)知沖突、重難點(diǎn)、易混淆點(diǎn)、教學(xué)高潮等設(shè)“階”,實(shí)現(xiàn)“點(diǎn)”與“鏈”的融合,激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。
          總之,學(xué)習(xí)進(jìn)階遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律,設(shè)置合適的落腳點(diǎn),注重學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知發(fā)展,是提高學(xué)生素養(yǎng)水平的重要舉措,是教師設(shè)計(jì)學(xué)生素養(yǎng)提升的價(jià)值回歸,對(duì)促進(jìn)課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)踐與評(píng)價(jià)的一致有重要的意義。

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