學(xué)實(shí)踐問(wèn)題重重,新課程改革必須深入推進(jìn)｡新課程實(shí)施已近五年,從中學(xué)課改實(shí)踐層面的真實(shí)情況看,教學(xué)現(xiàn)狀與原倪 娟李廣州先制定的改革目標(biāo)有很大距離,課程理論空前繁榮,教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題卻依然嚴(yán)峻｡這個(gè)結(jié)果彰顯了一個(gè)問(wèn)題,課程改革究竟要改教學(xué)論還是教學(xué)實(shí)踐?如果教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題不是因?yàn)榻虒W(xué)論出了問(wèn)題,就不需要換一套話語(yǔ)折騰實(shí)踐者;如果是教學(xué)論出了問(wèn)題,那么為何新課程理論沒(méi)有能解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題?
　　
　　一
　　
　　不可否認(rèn),近年來(lái)的課程理論的研究和探索也確實(shí)為理論構(gòu)建提供了一定的基礎(chǔ),積累了不少經(jīng)驗(yàn)｡從新課程標(biāo)準(zhǔn)到教材一系列新產(chǎn)品的文本層面看,在課程價(jià)值取向､素質(zhì)教育目標(biāo)和關(guān)注課程實(shí)施過(guò)程幾個(gè)大的方面都使人耳目一新,但到教學(xué)實(shí)踐中就不太管用了｡主要原因在于新課程理論并未直面當(dāng)前我國(guó)教學(xué)實(shí)際問(wèn)題｡“不管我們的結(jié)論邏輯上看如何正確,如果我們從外部世界接受的材料不真實(shí),那么結(jié)論也不會(huì)真實(shí)｡”[1]新課程理論的主要作用就是為教學(xué)實(shí)踐提供科學(xué)根據(jù),與整個(gè)教育科學(xué)一樣,當(dāng)重視實(shí)踐問(wèn)題,重視實(shí)際問(wèn)題產(chǎn)生的真實(shí)原因｡英國(guó)學(xué)者P•H•泰羅等人也指出,科學(xué)理論的原材料是來(lái)自經(jīng)驗(yàn)的世界,而不是來(lái)自想象的世界｡只是在整理證據(jù)時(shí),想象才具有一定的作用｡
　　
　　二
　　
　　事實(shí)上,“教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題”遠(yuǎn)非“概念重建”能解決,對(duì)實(shí)踐問(wèn)題的理論思考需要立足我國(guó)現(xiàn)階段生產(chǎn)力發(fā)展水平及本土文化｡何況,派納在其1975年的文集中指出,西方的概念重建主義者的目的不是要指導(dǎo)實(shí)踐者,這種研究的作用將表現(xiàn)出是理解｡[2]概念重建是在理論界形成一種對(duì)教育的多視角的新理解,本意非用來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐,一經(jīng)翻譯過(guò)來(lái)竟被荒唐地作為新課程理論在實(shí)踐者中培訓(xùn)推行!重構(gòu)的課程理論不僅鮮有實(shí)踐意義,且還可能因其產(chǎn)生的邏輯起點(diǎn)不同而帶來(lái)壞影響｡試圖推翻原有教學(xué)理論的思想行為是何等沖動(dòng)!引進(jìn)洋理論固然必要,但更為重要和艱難的是轉(zhuǎn)化,轉(zhuǎn)化成適合我們傳統(tǒng)文化模式和結(jié)構(gòu)的理論｡只有轉(zhuǎn)化才能被真正消化以至吸收｡否則很可能只留下其形式,甚至是被誤讀和曲解后的病菌｡那些舶來(lái)式課程改革理論研究存在的突出問(wèn)題是缺乏對(duì)原理論原意和實(shí)質(zhì)的把握,造成語(yǔ)言晦澀､邏輯混亂､概念的翻譯令人費(fèi)解｡既缺乏系統(tǒng)的深入研究和整體把握,又缺乏本土化的探索,也缺乏吸收､修正和創(chuàng)造性的應(yīng)用｡本次新課程改革形成了借鑒于西方的新課程論,改了教學(xué)論,建立了教學(xué)的新話語(yǔ)體系,實(shí)踐層面的結(jié)果更多體現(xiàn)在教師記住了一些新名詞,究竟哪些是新理論哪些是舊理論,哪些是被人家實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)已否定了的理論,各理論的源頭以及教學(xué)實(shí)踐中事實(shí)上做不做､能不能做及對(duì)解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題有沒(méi)有好影響,這些問(wèn)題大概搞翻譯的同志們還沒(méi)有能實(shí)事求是地深入分析探討!
　　
　　三
　　
　　誠(chéng)然,中國(guó)在現(xiàn)代化進(jìn)程中,要實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展,借鑒和移植西方強(qiáng)勢(shì)文化是很有必要的｡但是中國(guó)人與西方人的人生態(tài)度不同,中西文化范式走的是不同路向,如僅僅是時(shí)間上的落后,那么把西學(xué)范式拿過(guò)來(lái)照用,快速追去,很快就能趕上西方的水平;如走的是不同路向,不僅走不到一起,還可能丟了自己的好東西｡按照西學(xué)邏輯去建立的新的知識(shí)､學(xué)科范式本身也是歷史和文化的產(chǎn)物,引進(jìn)的西學(xué)范式與中國(guó)的文化背景之間,必然存在著強(qiáng)烈的文化沖突｡所謂的中體西用,在急于求用的時(shí)代,這樣的體就成了弱勢(shì)文化,遲早被拋棄,在西學(xué)范式的課程結(jié)構(gòu)中,中國(guó)文化本身具有內(nèi)在一致性的知識(shí)､價(jià)值和思維方式,蛻化為歸攏于單一西學(xué)范式的抽象知識(shí),也就基本上喪失了自己的思維訓(xùn)練､意義傳遞和生成功能｡因此,挪用的課程結(jié)構(gòu)范式表面上吸納一切,實(shí)際上隔離一切:既隔離于完整的西方文化,也隔離于完整的中國(guó)文化｡課程知識(shí)成了非歷史､非文化的領(lǐng)域｡中國(guó)現(xiàn)代史上一次又一次以“新”為追求的現(xiàn)代教育和課程改革,在某種意義上,都是在不斷用“新”的外衣,去掩蓋內(nèi)在精神和文化價(jià)值的日益貧瘠｡在缺乏文化自信的背景下,在國(guó)家主導(dǎo)的教育現(xiàn)代化規(guī)劃中,多有急功近利､急于求成的機(jī)械模仿,少有深謀遠(yuǎn)慮､高瞻遠(yuǎn)矚的文化透視｡[3]中國(guó)在當(dāng)前的教育改革人本化進(jìn)程中不納入自己的傳統(tǒng),把洋人的人本包上一塊布拿到中國(guó)來(lái),說(shuō)這就是我們中國(guó)的人本,這恐怕是遲早要出問(wèn)題的｡
　　課程改革中,簡(jiǎn)單移植西方現(xiàn)代(或后現(xiàn)代)人本主義教育理論造成處境之尷尬由實(shí)踐中虛無(wú)的人本得以彰顯｡于是,不難理解中國(guó)現(xiàn)代基礎(chǔ)教育面臨的雙重缺憾:既拙于傳承本國(guó)深厚的文化底蘊(yùn),也難以造就西方現(xiàn)代理性｡
　　話語(yǔ)易換,實(shí)踐難行!實(shí)踐者對(duì)理論置之不理可能是本國(guó)公民的痼疾——源于重實(shí)用技術(shù)而輕科學(xué)理論的傳統(tǒng),也可能是基于實(shí)踐邏輯的必然應(yīng)對(duì)｡回看美國(guó),幾乎每次課程改革都以宣布失敗而再推向另一次改革,從而使新課程得以實(shí)現(xiàn)由低一級(jí)課程向高一級(jí)課程演進(jìn)發(fā)展!而我們這一輪從上到下的新課程改革只見(jiàn)字面上的“成績(jī)”而沒(méi)有失敗經(jīng)驗(yàn),竟成東方不敗!原因或許在于實(shí)踐中并未照著新理論進(jìn)行嚴(yán)格意義上的實(shí)驗(yàn)!這同樣是教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題對(duì)新課程理論無(wú)聲的反抗!新課程理論似乎不能不回過(guò)頭審視一番了｡
　　
　　四
　　
　　對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)理論,必須持慎重態(tài)度,只要沒(méi)有陳舊,沒(méi)有失去作用,就要保存下來(lái),并加以完善｡因?yàn)閷?duì)同一客觀事物的反映,不存在絕對(duì)的分裂!需要完善不是推翻!倉(cāng)促重建一套新課程理論的物力精力用于分析教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的根本原因或者改善原有教學(xué)論是否就足夠甚或更為有效?
　　我國(guó)教育目的的總方向決定了一條基本原則,那就是教學(xué)教育過(guò)程的任務(wù)和內(nèi)容要受社會(huì)主義社會(huì)的人的全面發(fā)展的需求制約!與資本主義社會(huì)的人才要求規(guī)格的本質(zhì)不同,規(guī)定了洋理論解決我國(guó)教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的有限性｡當(dāng)前的新課程理論,且不論能否正視當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題存在的社會(huì)現(xiàn)實(shí)背景,就是對(duì)特定社會(huì)變遷下的教學(xué)發(fā)展形態(tài)也缺少精到的研究,許多重要的方面缺少理會(huì)｡例如,梳理､整合新課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)與各種外界復(fù)雜因素的關(guān)系,在現(xiàn)實(shí)條件下實(shí)行的合理性與可行性,確定課程論對(duì)象的概念同教學(xué)實(shí)踐以及科學(xué)地認(rèn)識(shí)這種實(shí)踐的當(dāng)前狀況之間的相互關(guān)系,確定課程論對(duì)象的概念同科學(xué)地論證教學(xué)實(shí)踐的作用之間的相互關(guān)系｡課程論既然代替了教學(xué)論,就應(yīng)當(dāng)肩負(fù)起指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的功能,必須深入研究以上諸種問(wèn)題｡一門學(xué)科存在的必要性歸根到底決定于它的成果對(duì)于實(shí)踐影響的程度,何況新課程論是在改革教學(xué)實(shí)踐的背景中產(chǎn)生的｡如果在編寫(xiě)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材時(shí)不能充分考慮教學(xué)條件､教學(xué)的現(xiàn)實(shí)可能性,那么新的理想化的形式就肯定不會(huì)符合教學(xué)實(shí)踐的邏輯｡
　　我們現(xiàn)在能肯定的是課程改革要改的是教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題,而教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題產(chǎn)生的最主要的矛盾并不在于原有教學(xué)理論有問(wèn)題!具有諷刺意味的是本輪新課程改革的實(shí)踐結(jié)果體現(xiàn)在改了教學(xué)論為課程論,而沒(méi)有改善教學(xué)實(shí)踐中的根本問(wèn)題!不研究現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)及其客觀存在特點(diǎn),課程論的研究就只能是思辨的和無(wú)結(jié)果的｡沒(méi)有好的理論,就不能根本改進(jìn)實(shí)踐｡新課程理論本身不是目的,目的是用以指導(dǎo)､改革和完善教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)｡
　　課程改革的重心應(yīng)放在分析､思考和解決實(shí)踐問(wèn)題,對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)論應(yīng)當(dāng)完善而不是推翻,新課程話語(yǔ)體系還需推敲和深入研究,倉(cāng)促上馬很可能導(dǎo)致翻馬｡
　　參考文獻(xiàn)
　　[1] 烏申斯基.祖國(guó)語(yǔ)言教學(xué)指南.(穴蘇)雪烏申斯基(Ушинский ,К.Д.).烏申斯基教育文選第6卷.北京:人民教育出版社,1991.7(烏申斯基文集):267
　　[2] 鐘啟泉,張華.世界課程與教學(xué)新理論文庫(kù).理解課程——?dú)v史與當(dāng)代課程話語(yǔ)研究導(dǎo)論.北京:教育科學(xué)出版社,2005.
　　[3] 余述勝,劉繼青.中國(guó)現(xiàn)代課程改革的文化問(wèn)題論綱.當(dāng)代教育科學(xué),2005.19.14~15.
　　(責(zé)任編輯關(guān)燕云)

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