摘要：隨著時代的變遷，國內(nèi)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷提高發(fā)展，我國的職業(yè)教育課程始終離不開兩個關(guān)鍵詞——理論和實踐。每逢老師講授關(guān)于職業(yè)教育，便要提起“理實一體”這個詞。雖然教育設備越來越優(yōu)越，給教師和學生都帶來了很多便利，但是也正因為這樣，社會對于學校培養(yǎng)出來的人才技術(shù)技能的要求也在越來越高，不僅僅是學術(shù)型人才，也需要應用型的人才。本文把課程理論作為探討的依據(jù)和基點，把改善理論與實踐的關(guān)系作為論述的目標，撰寫了新型教學設計的內(nèi)容和方案，全文闡明了在現(xiàn)代技術(shù)的背景下，職業(yè)教育課程開發(fā)該如何發(fā)展的問題。
　　關(guān)鍵詞：課程理論；現(xiàn)代教育技術(shù)；教學設計改革；新型教學內(nèi)容
　　一、課程理論依據(jù)與基點
　　1.1課程以及課程理論的定義
　　從廣義的來說，課程的定義就是學校為了實現(xiàn)一定的學習目標而選擇相對應的教育內(nèi)容以及進程的匯總；從狹義來說呢，課程就是一門平時上課的學科，可以被樸素的理解成教學內(nèi)容，就是老師要教給學生的學習能力、專業(yè)技能和學習態(tài)度[1]。在宋朝，朱熹曾經(jīng)在《朱子全書·論學》上多次提及“課程”這個概念，比如說“小立課程，大作工夫”，其含義較為清晰，代表的是功課和進程的意思，這里的課程意思較為淺薄，但是確實可以作為理解的開端或者說是轉(zhuǎn)折點。
　　至于課程理論，就是研究課程的開發(fā)與運行的學科，課程理論在實際生活中應用范圍較為廣泛，而且是師范類課程中后期新興的一門學。課程理論主要包括以下五大流派：首先是經(jīng)驗主義課程論，代表人物是杜威、羅杰斯，它相對而言較為注重經(jīng)驗和實用性，但是對于知識的系統(tǒng)性，對應學科的邏輯性以及學術(shù)性沒有兼顧；
　　其次是學科中心主義課程論，代表人物是布魯納、施瓦布等，但是它剛好與前面提到的經(jīng)驗主義不同，對于相對應學科的邏輯性以及學術(shù)性過于注重，而經(jīng)驗與實用性被其所忽略，導致它精英主義過重；
　　接著是社會改造主義課程論，代表人物有布拉梅爾德、弗萊雷，其中社會改造是其核心內(nèi)容，著重于喚醒學生們的社會責任和社會意識，這是一種創(chuàng)新，它在一定程度上消除了課程問題的獨特性，給眾多教育學家提供了新的改革方面；
　　還有存在主義課程論，代表人物是奈勒，該主義思考的角度從教師轉(zhuǎn)換成了學生，它認為課程最終需要由學生來決定，教材是學生用來自我實現(xiàn)和發(fā)展的手段與方法，存在主義之所以反對原來固化的課程，是因為它認為原來的模式?jīng)]有考慮的學生本身的主觀能動性，學習需要引發(fā)學生的熱情和思考；
　　最后是后現(xiàn)代主義課程論，主要代表人物是美國的多爾，他主要批判泰勒課程模式，認為這個是是現(xiàn)代主義封閉課程體系的結(jié)果與產(chǎn)物，然后在此基礎上，有提出了后現(xiàn)代課程的四個標準：豐富性、循環(huán)性、關(guān)聯(lián)性、嚴密性，以此來完善舊的現(xiàn)代主義課程論。
　　1.2從教學論到課程論
　　教學論是一門產(chǎn)生于中歐北歐的學科，其概念是在17世紀逐漸形成的，由德國教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯最先提出，教學論是一門具有理論性和應用性的學科，理論性主要體現(xiàn)在它本身的定位就是研究教學的理論方向，而應用性則是指教學論是具有較高的應用價值，可以廣泛應用到實際上課中區(qū)。
　　課程論則是實現(xiàn)教學論的一種手段，課程是“教育”和“學習”的中介與樞紐，課程一方面連接著教師的教育策略和培養(yǎng)目標，這就影響著最后的教育目標，另一方面又連接著學生的學習策略、形式與方法。
　　二、職業(yè)教育的理解
　　2.1 職業(yè)教育的教育理念
　　職業(yè)教育是指政府和學校對于受教育者實施可從事某種職業(yè)或者社會生產(chǎn)勞動所必須掌握的相關(guān)知識、技能與勞動。相比較我們之前接觸的基礎教育，職業(yè)教育有著它自身與眾不同的特點：首先、職業(yè)教育需要更加尊重學生的主體作用，把學生的想法和行動放在主導地位，充分發(fā)揮學生自身的自主意識；其次，提供學生的動手能力和業(yè)務水平，使得學校能夠成功于社會接軌，培養(yǎng)出來的是全方位人才，具有一定的；最后，職業(yè)教育是立足于社會時代的潮流的，必須緊隨社會改革的步伐，其中包括政治、科技等多個領域，它從社會中的每個人出來，也要走到社會中的每個人那里去。
　　2.2 職業(yè)教育的現(xiàn)狀
　　2014年的9月4日，國家關(guān)于考試招生的相關(guān)制度正式發(fā)布了說明，將即將實行的新高考改革政策公布，最大的改變就是從原來的文理分科改成了更加自主的“七選三”政策，充分體現(xiàn)了新生的主觀能動性，也讓普通高校的高考政策逐漸向職業(yè)教育靠攏，使普通高考和職業(yè)教育成功接軌。
　　2017年10月18日，習近平同志在十九大報告中指出，優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)。完善職業(yè)教育和培訓體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作。加快一流大學和一流學科建設，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。這是我們國家近期對于職業(yè)教育的相關(guān)政策，力求健全與完善學生方面的資助問題，能夠使更多的學生上得起學，使絕大多是城鄉(xiāng)邊沿地區(qū)的孩子能夠受到足夠好的教育。
　　三、職業(yè)教育課程模式的發(fā)展進程
　　職業(yè)教育課程模式的不斷發(fā)展，便是實踐與理論兩者關(guān)系的不斷改善與進步，我們不斷改良課程的主要模式，就是在一次又一次的思考，如何將實踐和理論更好的有機的結(jié)合起來才能給社會提供足夠優(yōu)秀的學生。職業(yè)教育課程模式的發(fā)展進程主要是以下三個轉(zhuǎn)折點：[2]
　　3.1 理論與實踐并行共存
　　理論與實踐并行共存的課堂中，注意到了理論與實踐的重要性，讓兩者在不同的空間與時間下共同存在，一同實現(xiàn)，但是忽視了兩個的聯(lián)系，不怎么追求他們的內(nèi)容上的重合度與相似性，它在一定程度上體現(xiàn)了教育學家福謝依的“并行課程”的理念，就是希望學生能夠在進行系統(tǒng)化學習知識的同時，探索并解決在現(xiàn)實中遇到的實際問題。但是這種課程模式很容易忽視了在實際工作時，遇到的問題都是整體看待的，需要同時結(jié)合理論與實踐，如此系統(tǒng)化的學習很難滿足這個條件。
　　3.2理論服務于實踐
　　隨著時代的變遷與發(fā)展，經(jīng)濟逐漸成為社會發(fā)展的主導地位，為了迎合社會的發(fā)展，功利心的使然，職業(yè)教育也發(fā)生了一定的改變，人們開始從生活崗位出發(fā)，開設相關(guān)的實踐課程，至于理論知識，逐漸失重，最后理論知識服務于實踐了，強調(diào)把能力作為基礎導向，配合理論進行教學，這種行為主義貫穿全程的課程理念，缺少了對于理論知識與知識之間聯(lián)系的掌握，培養(yǎng)出來的人才往往站不住腳跟，都是那種流水線上的產(chǎn)物，雖然生產(chǎn)較快且簡單，但是忽略了很多隱性知識的影響。
　　四、總結(jié)
　　以前職業(yè)教育多半相對于普通基礎教育是被忽視的那一塊，但是從21世紀開始，政府與社會都在逐漸將目標定制與職業(yè)教育，職業(yè)教育的天空也在逐漸變藍。
　　我們需要合理利用教學資源建設來完成一個智能課堂，事實上，職業(yè)教育更加與社會貼合，更需要學校投入足夠現(xiàn)代化的設備實現(xiàn)。并且教育者應該明白一個道理，無論多好的教育技術(shù)，即使可以實現(xiàn)理論與實踐一體，但學習一直都不是老師自上而下的強制教學的過程，而是學生作為學習者不斷自我強化的知識建構(gòu)過程。
　　參考文獻
　　[1]徐國慶，《職業(yè)教育課程論》[M]上海市中山北路3663號華東師范大學出版社2015年1月
　　[2]趙志群，我國職業(yè)教育課程模式的發(fā)展[J]《職教論壇》2018.10.31
　　作者簡介：趙�。�1995-），男，山西晉中人，學生，本科，單位：浙江師范大學行知學院工學分院，計算機科學與技術(shù)專業(yè)；
　　賴鑫盧（1998-），女，浙江象山人，學生，本科，單位：浙江師范大學工學院，應用電子技術(shù)教育專業(yè)；
　　孔盛杰（1998—），男，浙江寧波人，學生，本科，單位：浙江師范大學工學院，機電技術(shù)教育專業(yè)。

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