摘要： 高校課程體系改革是高等教育改革的重要內容，關系到教學質量和人才培養(yǎng)質量。當前，我國高校課程體系還存在一些問題，如知識分割過細，課程內容陳舊；課程過于求同，教學方式單一；重理論課程，輕實踐課程；課程體系結構不夠合理。由此，高校課程體系改革應加強基礎性與綜合性；重視多樣性與前瞻性；強化實踐性與職業(yè)性；加大開放性與國際性。?
　　關鍵詞： 高校課程；課程體系；改革?
　　中圖分類號： G6402　文獻標識碼：A 文章編號：1673-8381（2007）05-0061-05??
　　
　　高校中的課程是指在高等學校指導下的和學生自我安排的學習、活動的總體計劃和學習、活動本身及其過程中的非計劃因素^［1］。課程體系是根據(jù)一定的專業(yè)人才培養(yǎng)目標，由相關學科知識及實踐環(huán)節(jié)按一定比例及邏輯順序排列組合而成的知識系統(tǒng)。課程體系反映一定的教育思想，決定專業(yè)人才的培養(yǎng)目標、規(guī)格、質量和水平，是教學改革中的重點和難點。隨著我國經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展，高等教育大眾化和國際化的特征越來越明顯，這對高等學校培養(yǎng)的各級各類人才提出了更高的要求，高等學校正面臨著越來越大的社會及高校之間的競爭壓力。課程是直接影響人才培養(yǎng)質量的最活躍因素，課程建設的水平是教學質量和人才培養(yǎng)質量的重要標志，高校的課程建設也面臨著新的更高要求。?
　　
　　一、課程體系的內涵分析?
　　
　�。ㄒ唬┱n程的涵義?
　　“課程”的涵義及功能是隨社會的發(fā)展而發(fā)展的�！罢n程”一詞最初在我國唐宋年間出現(xiàn)，含有學習的范圍、程度、時限、進程的意思。在西方，斯賓塞第一個提出“課程”（Curriculum）這一術語。Curriculum源出拉丁語Cursum，意思是race course（跑馬道），引申為“學習者學習的路線”。而斯賓塞把它限定為“教學內容的系統(tǒng)組織”�，F(xiàn)在，課程的內涵大大擴延了，狹義的課程是指被列入教學計劃的各門學科，及其在教學計劃中的地位和開設順序的總和；廣義的課程則是指學校有計劃地為引導學生獲得預期的學習結果而付出的綜合性的一切努力。顯然，廣義的課程突破了以課堂、教材和教師為中心的界限，使高校教育活動克服了以學科、智育為轉移的唯理性模式的束縛，使學校教育在更廣闊的范圍內選擇教學內容^［2］。 ?
　　課程的分類，從不同的視角可以分為不同的類型。按課程的側重點是放在認識的主體上還是客體上來構建課程，可將課程分為“學科課程”和“經(jīng)驗課程”，前者將重點放在認識客體方面，即放在文化遺產和系統(tǒng)的客觀知識的傳授上，而后者則注重認識主體方面，即學習者的經(jīng)驗和自發(fā)需要。從學科是分科組織還是綜合組織，即從分科型或綜合型的觀點來看，可以分為“并列學科課程”和“核心課程”，并列型注重系統(tǒng)知識的傳授，以一門學科為中心，而核心課程則以旨在解決社會生活問題的綜合經(jīng)驗為中心內容，周圍輔之以邊緣學科。?
　�。ǘ�）20世紀課程理論舉要?
　　課程設置是培養(yǎng)人才的規(guī)劃，它把達到培養(yǎng)目標所要求的教學科目及目的、任務、內容、范圍、進度和活動方式的總體規(guī)劃體現(xiàn)出來^[3]。研究學校課程體系和內容結構的理論就是課程論，課程論的觀點是課程設置的指導思想，在不同的課程論指導下設計和制訂的教學計劃、教學大綱和教材等就會有所不同。?
　　1.學科課程論。學科課程論是一種歷史淵源較長的課程理論。早在我國古代的孔子就主張分科進行教育，他把當時的基本知識劃分為禮、樂、射、御、書、數(shù)六科。在歐洲古代則有希臘羅馬學校所設置的“七藝”課程——文法、修辭、辯證法、算術、幾何、音樂、天文。但是古代的學科并沒有嚴格的界限和嚴謹?shù)捏w系，近代科學發(fā)展，學科分化，才有比較嚴格的學科劃分和學科體系建設。17世紀的夸美紐斯主張“把一切事物教給一切人類”、“把一切知識領域中的精萃的總和灌輸給他們的頭腦”，為后人設置百科全書式的課程提供了理論基礎。到了18世紀，教育家赫爾巴特把發(fā)展“多方面的興趣”作為教育的基本任務，強調以書本知識為中心，提出學校要開設多種學科以對學生進行教學，為課程編制提供了心理學基礎。此后，沿襲下來的學科教學的思想就一直影響著歐美各國的課程設置，形成了學科教學論。這派理論的基本觀點是教學內容應以學科為中心，教材必須按照科學的邏輯系統(tǒng)和學生認知心理活動來組織，使學生能較好地掌握人類文化科學知識的精華。這個理論對課程設置有著重要的理論意義和實踐價值，至今仍是高校課程設置的主要依據(jù)。我國的高校課程設置基本上一直采用學科課程論。?
　　2.活動課程論�；顒诱n程論又叫經(jīng)驗課程論或兒童中心課程論，這種理論認為課程應從兒童的社會生活出發(fā)，以活動作業(yè)作為基本形式，遵循兒童身心發(fā)展的順序加以組織。代表人物是美國哲學家、教育家杜威。他強調教學要順應學生的心理因素，發(fā)揮學生學習的主動性，發(fā)展學生的個性；并且強調學校與社會聯(lián)系，以社會生活的實際來組織課程教材。這種思想有其重大的理論價值，但是它忽略了科學知識本身的邏輯系統(tǒng)，否定了學習系統(tǒng)知識的必要性，特別是高校的教學，要求學生掌握系統(tǒng)的科學知識，更難于完全按照活動課程論來編制課程。?
　　3.結構課程論。美國心理學家布魯納在20世紀50年代提出了以知識結構為中心的課程理論。結構課程論認為，必須以學科的一般原理、基本觀念、基礎概念組成教學的基本內容，但是這些原理、概念等并不是孤立的，而是相互聯(lián)系、被綜合在一起而組成的概念結構。結構課程論主張把學習的重點放在使學生獲得知識的方法上，強調通過發(fā)現(xiàn)的方法使學生掌握知識及其結構，通過學科結構促進學生智慧的發(fā)展。這種理論把結構主義原理和心理學理論引進到課程結構中來，符合系統(tǒng)科學的理論，有一定的科學價值，同時在一定程度上反映了當代新技術革命對人才培養(yǎng)的客觀要求。但由于這種課程論的指導思想是“英才教育”，過高地估計了學生的接受能力，過分地強調理論，忽視了學生基礎知識的掌握和基本技能的訓練。
　　另外還有“要素課程論”、“情意中心課程論”及“三大支柱課程論”等課程理論，但當前的課程編制主要指導思想是在學科課程論、活動課程論及結構課程論的基礎上的相互吸收和融合，所以其他課程理論不再贅述。從理論和實踐的發(fā)展看，實際上已不存在單純的學科課程論、活動課程論或結構課程論，從現(xiàn)行的教學計劃的課程結構看，既有學科課程，又有活動課程（生產勞動、實習實訓等），也有結構課程；在課程體系構建的實踐上，已對上述課程理論進行了整合。?
　�。ㄈ�）高校課程體系的要素分析?
　　課程體系按教育目標可分為德育課程、智育課程、體育課程、美育課程等；按照學科種類可分為自然學科課程、社會學科課程、思維學科課程、藝術學科課程等；按照學科功能可分為基礎課程、專業(yè)課程等；按照學習要求可分為必修課程、選修課程等。課程各部分相互聯(lián)系、彼此交叉，不能截然劃分。?
　　高等學校的課程體系要素主要反映在以下幾個比例關系上：即普通課程、專業(yè)課程和跨學科課程；理論性課程與實踐性課程；必修課程與選修課程；隱性課程與顯性課程等。這些比例關系從不同的側面反映了課程體系的輪廓，也是研究、改革課程體系的主要線索。?
　　1.基礎課程、專業(yè)課程與跨學科課程�；�礎課程是指高校中某一專業(yè)教學計劃中所規(guī)定的基礎理論、基本知識與基本技能的課程，其作用是為培養(yǎng)學生掌握專業(yè)知識、學習科學技術、掌握發(fā)展規(guī)律的能力打下寬厚的理論基礎。它又包括公共基礎課程和專業(yè)基礎課程，基礎課程一般為必修課程。專業(yè)課程與基礎課程相對，指圍繞定向培養(yǎng)目標所修習的專業(yè)知識與專門技能的課程。全部專業(yè)課程構成專業(yè)理論與技術的體系，是專業(yè)教育計劃的中心組成部分，是根據(jù)國家對某種專門人才的業(yè)務要求而設置的，旨在使學生掌握必要的專業(yè)知識和技能，了解本專業(yè)范圍內最新的發(fā)展成就和趨勢�？鐚W科課程則是建立在其他課程學習基礎之上，以促進學生在高度專業(yè)化基礎上的高度綜合化，不至于使學生學習專業(yè)課程以后株守一隅，而能拓寬專業(yè)、橫跨學科，融會貫通。?

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