自從一九九五年原國家教委在華中召開“文化素質教育試點工作會”以來，我國許多大學都在以不同方式推動“大學本科通識教育”的發(fā)展。目前面臨的問題是，在初步的嘗試以后，我國大學的通識教育道路下一步到底應該怎么走，例如，是否需要成立“文理學院”（本科生院），通識教育時間應該是一年還是兩年，以及，如何看待國外特別是美國的通識教育經驗（目前各校實際都以美國大學為主要參考）等等。我以為，我國大學推動通識教育(General Education)，首先要力戒形式主義和外在模仿，而要注重實質性的積累。通識教育的根本，首先在于能體現通識教育理念的相關課程和教學方式，如果在課程和教學方式上無法落實通識教育的理念，那么其他方面的所有改革例如成立“文理學院”等未必有太大意義；
反過來，如果課程和教學方面能夠體現通識教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要做大規(guī)模的變動。我們應該力求找到一條代價比較小，折騰比較少的漸進改革道路。

　　我想在這里提出，中國大學的通識教育可以走一條更有實質效果的道路——以建立通識教育的“共同核心課”（the common core course）以及建立“助教制度”這兩個環(huán)節(jié)為中心。我以為這一道路是代價比較小、但收效比較大的穩(wěn)健道路，而且比較易于操作。首先，建立通識教育的“共同核心課”，暫時并不需要變動大學現有的所有課程體制，而只要求最有效地充分利用教育部已經規(guī)定的“素質教育課”（通選課）部分，但必須改變近年國內大學流行的通選課方式。此外，“助教制度”則以研究生來擔任本科生課程特別是通識教育課的助教，這一制度不僅可以加強本科通識教育，同時本身就是培養(yǎng)博士生和碩士生的重要方式，這也是國外大學的普遍做法。美國大學的博士生畢業(yè)后大多能很快勝任教學工作并有良好的與學生溝通技巧，這與他們在讀研究生期間大多都擔任助教有很大關系。反觀我國近年研究生大量擴招，但博士生和碩士生卻幾乎都不參與教學工作，這實際導致我國研究生在基本學術訓練方面有嚴重欠缺。我國大學的研究生基本都是由大學提供獎學金，有理由按國外大學通常做法，規(guī)定凡拿獎學金的須擔任助教工作。

　　不過現在首先有必要檢討一下我國各大學近年推行“素質教育課”（通選課）的做法。“素質教育課”或通選課原本是我國高校為推動通識教育所做的努力，但我個人感覺，目前各校普遍采取的通選課方式，似乎恰恰可能使得我國大學通識教育努力流產，其原因仍然在于對通識教育的某種誤解。目前各校的通選課設計基本都是模仿美國大學的通識教育體制，例如普遍把通選課體制分為五大類或六大類科目，規(guī)定每類至少選修一門等等，因此初看上去這些通選課似乎就相當于美國的通識教育課。但實際上，這些課程與美國大學的通識教育課在性質上完全不同。根本的差別在于，在美國大學，通識教育課程是本科生前兩年的主課和基本課程，亦即所謂“核心課程”，因此有嚴格的教學要求和訓練要求。例如芝加哥大學本科四年要求修滿四十二個課程，其中一半即二十一個課程為全�！肮餐�核心課”即通識教育課程，這些課程是所有本科生前兩年的共同主課和基礎課，每門課的要求都很嚴格。但在我國大學現行體制中，由于通選課只是本科生主要課程以外的附加課，因此在教學體系中實際多被看成是額外的、次要的、可有可無的、最多是錦上添花的課（理工科院系尤其如此），這些課因此大多沒有任何嚴格的要求和訓練，往往成為學生混學分的課，或最多增加點課外興趣的課。

　　簡言之，我國大學目前對通識教育的普遍誤解就在于，不是把通識教育課程看成是本科的主要課程和基礎學術訓練，而是把它看成僅僅是在主課以外“擴大”一點學生的興趣和知識面，說到底只是在傳統(tǒng)的“專業(yè)主義”不變的前提下給學生加點“小甜點”。因此具體做法上就不是有效利用目前學分有限的“通選課”來著重建設通識教育的“共同核心課程”，而是片面追求不斷擴大通選課的范圍和數量，似乎通識教育目標就是“什么都知道一點”，因此可供選擇的通選課門類越全、課程數量越多，

　　那么通識教育就搞得越好。如果繼續(xù)按照這樣的方式去發(fā)展通識教育，我國大學發(fā)展通識教育的努力實際將只能流產，再過十年二十年，也不大可能有什么結果。

　　我國大學目前“通選課”的學分本來就十分有限（教育部規(guī)定不低于十個學分，清華是十三學分，北大最高為十六學分），我以為正確的做法本應是有效利用這寶貴而有限的通選課學分，借鑒美國大學“核心課程”的科學教學方式和對學生的嚴格要求，首先著重建設對全校通識教育發(fā)展最基本的“核心課程”，不求數量，但求質量，在逐漸積累這些高質量“核心課程”的基礎上，最終形成比較完善的通識教育課程系統(tǒng)。因此，我們在參考美國通識教育模式時，應該首先著重考察美國大學的“核心課程”以及它嚴格的教學方式和嚴格的訓練要求，這些方面才是我們特別值得借鑒的。而我國大學往往把注意力集中在盲目仿效美國通識課程的外在分類方式，卻恰恰忽視了，我國目前的通選課，實際與美國大學的通識教育課并不是對等的，因為美國大學通識課程無論怎樣分類——例如芝加哥分六領域，哈佛分成七領域，斯坦福分為九領域，其共同點是這些科目就是本科生前兩年的“核心課程”，這些“核心課程”都是嚴格設計嚴格要求，而且往往是這些大學的精華和風格所在。

　　以斯坦福大學為例，通識教育課程分為九個領域，最出名也是學校最重視的是其中的第一領域，即所謂“各種文化、各種觀念、各種價值”（簡稱CIV），這是每個本科生在大一都必修的核心課程。首先這是連續(xù)三個學期的課（斯坦福是每學年三個學期的學季制），每課每學期五個學分，每周上課五小時，外加每周討論時間三至四小時，最少不低于二小時；
討論課方式要求分成每班十五人左右（由博士生做助教來帶領討論）。這個CIV核心課程通常每個學期有數門課供學生選擇，每門課程都需要經過學校專門的委員會審定批準，但其內容則無一例外都是經典著作的閱讀和討論，以其中一門“古今歐洲”課為例，指定要討論的讀物為：柏拉圖對話兩種，亞里士多德《政治學》，《圣經》，奧古斯丁的《懺悔錄》，中世紀英國文學作品《坎特伯雷故事》，馬基雅維里的《君主論》，這都是西方傳統(tǒng)經典，再加一本非西方經典是《古蘭經》。再以被公認為全美通識教育重鎮(zhèn)的芝加哥大學為例，其通識教育核心課程占本科生全部課程的一半，分為六領域，每個本科生必須至少修滿以下二十一門核心課程：人文學三門，社會科學三門，文明研究三門，外國語文四門，數理科學二門，自然科學六門。以其中的“社會科學共同核心課程”為例，就數量而言芝大的社會科學院一共只提供三門這種社會科學核心課程，這三門課分別名為“財富、權力、美德”，“自我、文化、社會”，以及“社會政治理論經典”。但這三門課程都是連續(xù)三個學期的，因此相當于九門課。學生可以在其中任選三門，亦即你可以選修其中一門課程的連續(xù)三個學期，也可以每門課都只選其中一個學期，但每個本科生都必須修足三個學期即三門社會科學核心課。其具體教學方式和要求，通常都是小班教學，也有上千人的大課，但討論課時就要分成很多小班，這當然就需要很多博士生做助教。例如九十年代時的“財富、權力、美德”課，是由當時芝大的本科生院院長親自上，選修學生多達千人（芝大一共三千本科生），需要二十多個博士生做助教，每個助教帶兩個小班，每個班二十人左右。這門課每周兩節(jié)課，每課八十分鐘，學生每兩周要交一個作業(yè), 助教每周要帶領兩個班分班討論一次，亦即每個助教每周要主持兩次討論，同時要批改兩個班四十個學生每兩周一次的作業(yè), 工作量可以說相當大，而且所有助教每周要和主講教授再碰頭開一次會，匯總各小班問題情況并討論下周課程安排。

　　這樣的教學方式對學生的負責自不待言，但對學生的要求之嚴同樣也是不言而喻。這些課程的具體內容，同樣無一例外是經典著作的閱讀和討論。仍以上述“財富、權力、美德”課為例，其連續(xù)三個學期的課程安排是每個學期集中閱讀四至五本經典著作，通常第一個學期以柏拉圖、亞里士多德的著作為主；
第二個學期四本書是霍布斯的《利維坦》，亞當·斯密的《國富論》和《道德情感論》，以及涂爾干的《社會分工論》；
第三個學期則一定有馬克思的《共產黨宣言》，韋伯的《新教倫理與資本主義精神》，尼采的《論道德的譜系》和《善惡之外》。芝加哥的通識核心課程尤其以強度大出名，沒有一個課是可以隨便混學分的，因為這些課程都是主課而且必修。

　　以上所述斯坦福和芝加哥的通識教育核心課程的教學方式、助教制度，以及對學生討論班和論文的要求，事實上是美國主要大學如哈佛、耶魯等都普遍采取的方式，各校具體課程各有特色，但在通識教育核心課程的質量、分量、嚴肅性和嚴格性方面則是基本相同的。我在這里特別想強調，如果通識教育真正開展，那么規(guī)定博士生做助教的制度乃是必不可少的，否則就不可能做到本科生討論課都要求小班制。同時這種助教制度本身就是培養(yǎng)研究生的重要方式，它既強化了研究生的基礎訓練，也培養(yǎng)研究生主持討論班的能力，包括綜合問題的能力、清楚表達的能力，尊重他人和與人溝通的能力，以及批改作業(yè)等判斷能力，這些都是我國研究生目前普遍缺乏訓練而往往能力很弱的方面。

　　我認為，我國大學發(fā)展通識教育，最值得參考借鑒的確實是美國大學的通識教育制度，因為這種制度對學生高度負責任，而且確實非常有效地達到了“打造精英”這一大學本科的教育目標。就美國主要大學本科通識教育課程的基本建制而言，我們應該特別注意一個最根本而且至今不變的突出特征，這就是美國大學本科通識教育事實上是以人文社會科學為重心，即使純理工學院的通識教育也包含相當大比例的人文社會科學課程。由于這一點對理解大學通識教育的目的和意義至關重要，同時這一點似乎恰恰為我國大學所特別忽視，我在下面分別舉三類不同的美國主要大學來加以說明。

　　第一類是通識教育對所有本科生統(tǒng)一要求的大學，例如哈佛、芝加哥、斯坦福等。以哈佛大學為例，目前本科基本體制是全部課程為三十五個課程，其中通識教育核心課程為八至十個課程。每個學生必須在七個領域的通識核心課程中每領域選修一門以上，這七個領域分別為：外國文化，歷史研究，文學和藝術，道德思考，社會分析（社會科學），定量推論（這里一半是社會科學的課），自然科學。換言之，人文社會科學的核心課程占將近80％，這從提供選擇的課程分布也可以看出，以二○○一至二○○二學年兩學期通識教育七領域供選擇的課程為例：文學和藝術三十一種，歷史研究二十三種，外國文化十四種，道德思考十種，社會科學九種，定量推論七種（其中四種為社會科學），自然科學十七種。事實上哈佛的通識核心課程傳統(tǒng)上以“文學和藝術”以及“歷史研究”領域的課最多，近年來則特別強調發(fā)展“外國文化”領域，將“外國文化”領域提到了通識核心課第一類。目前這個七領域分類是二○○一年以來的課程分類，較早的哈佛一九七八年開始的通識教育核心課程則分五類，其中人文社會科學占四類（文學與藝術，歷史研究，社會科學與哲學，外國語言與文化），自然科學占一類。一九八五年后哈佛改為通識教育核心課程分為六類，其中五類為人文社會科學（順序開始改為：外國文化，歷史研究，文學與藝術，道德思考，社會科學），而自然科學占一類。與哈佛相比，芝加哥大學通識教育核心課程中自然科學占三分之一強，在前面提到的六領域二十一門核心課程中，人文社會科學為十三門，數理和自然科學占八門。但芝加哥大學通識教育的重中之重即所謂“芝加哥模式”是其“西方文明經典”閱讀，貫穿于人文社會科學核心課程的每門課中。斯坦福的通識核心課程分類為九領域，其中人文社會科學為六領域即占三分之二，而且九個領域的重心如前面所言在其第一領域，即所謂“各種文化、各種觀念、各種價值”，學分占得特別多。

　　第二類是通識教育課程對文科生和理工科學生區(qū)別要求的大學，可以普林斯頓為代表。普林斯頓大學對其理工學院學生的通識課程要求為：必須至少修人文社會科學課程七門，外加英文寫作一學期，外語兩學期，其他則為數學四學期，物理二學期，化學一學期。反過來，對文學院學生的通識課程要求則是：英文寫作一學期，外語三至四學期，歷史哲學與宗教二學期，文學藝術二學期，社會科學二學期，自然科學二學期，同時鼓勵但并不要求選修數學和計算機課程�？梢钥闯觯�這里對理工科學生的人文社會科學課程要求比較高，但對文科生的自然科學要求則比較低。

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　　第三類是以理工科為主的大學, 特別是麻省理工學院（MIT）。其通識教育課程的特點，并不在于自然科學的課程比哈佛、芝加哥等在數量上多，而是在于其課程性質完全不同，哈佛、芝加哥的自然科學課程多為所謂“非專業(yè)的科學課”（以觀念介紹為主的導論課），而MIT的自然科學通識課程則是專業(yè)性的數學、物理、化學、生物等課程，在這點上無疑是最類似我國理工科大學的本科專業(yè)課。但不同在于，MIT 對理工科學生的人文社會科學要求遠遠高于我國理工科大學，它要求理工科學生必須選修至少八門人文社會科學的課程，而且其中至少三門必須集中在某一特定領域（例如歷史，或哲學，或文學等等）。這里所謂八門人文社會科學的課程，其質量分量和嚴格性都是不下于前述芝加哥、斯坦福等大學的同類課程的。

　　以上三類大學中，就美國而言，或以第一類最有代表性也比較普遍，但我以為，對我國大學而言，目前更值得參考的其實是第二類和第三類。例如北大、復旦、武大等以文理為主的大學，應該更多參考普林斯頓區(qū)別理工科和文科學生的安排，因為我國現在從高中開始就已分文理，短期難以改變，因此至少在近期內，大學通識教育課程以區(qū)別要求文科生和理工科學生比較實際。同時，對我國理工科傳統(tǒng)的大學，則比較值得參考借鑒的應是MIT和普林斯頓理工學院的通識教育安排。但我國大學近年發(fā)展“通選課”的普遍做法卻都要盲目地學所謂哈佛分類（例如北大的通選課設計就完全機械模仿哈佛一九七八年的五類分法），實際上這種做法不但不可能學到哈佛通識教育的實質，而且必然導致我國大學的通選課越來越失去目的和意義，結果將變得不倫不類。

　　這里的最大問題是：美國大學的通識課程相當于我國大學生前兩年的主課，而不是僅僅相當于我們目前的通選課。事實上，我國通選課目前只占本科全部學分的不到十分之一，而美國大學的通識教育課程在其全部本科課程中占的比例，芝加哥占一半，哈佛、斯坦福等占三分之一到四分之一，通常最少不低于五分之一。以我們現在如此有限學分的通選課來模仿美國的全部通識教育課程分類，完全是文不對題的。例如上舉斯坦福核心課第一領域，每門課五個學分，三學期的課是十五學分，這一個領域的一門核心課學分已經超過我國大學通選課的全部學分（多為十至十二學分）。很顯然，如果我們把目前通選課的學分，老老實實地用來集中發(fā)展一兩個領域的“核心課程”，那么效果會好得多。假如我們非要在形式上照搬美國大學通識教育的分類，那么對稱的方式只能是把我國本科前兩年的所有課程按美國的通識分類方式全面重新安排，或者把通選課的學分提到至少占總學分的五分之一以上。但這在目前多半是不實際的，而且即使形式上能夠做到這樣，根本的問題仍然在于實質性方面，即我們是否能建立起在教學方式和討論班安排上都像美國大學那樣嚴格要求的“核心課程”。

　　我認為，我國大學發(fā)展通識教育，理論上有兩種可能道路，一種是一步到位，使本科前兩年的教學體系徹底改變以往的專業(yè)發(fā)展模式，完全實行通識教育安排。復旦大學最近建立“文理學院”似乎有這種企圖。但其能否成功，標準不在外在形式，而在實質效果，亦即取決于能否真正建立起高質量嚴要求的“核心課程”教學體制。就目前看，這條道路對于我國大多數大學可能短期內是不太實際的。比較可行的是另一條道路，即充分利用目前有限的“通選課”學分，有重點地建設通識教育的“核心課程”。這里重要的是不應把有限的通選課學分再作平均分配，追求華而不實的門類齊全，而應該把這些學分用在刀口上，有針對性地集中用于發(fā)展對全校通識教育最基本的少數領域的“核心課程”上。因此不同的大學應該首先確定什么是自己學校目前最需要發(fā)展的通識教育“核心課程”。

　　以上述三類美國大學的通識教育安排作為參照，我國理工科大學最需要集中發(fā)展的通識教育課程領域是人文社會科學的核心課程。因為在數理自然科學方面，我國理工科的本科一、二年級學生，在課程數量和訓練要求上肯定超出哈佛、芝加哥等本科生的通識自然科學要求，因此我國理工科大學的通選課實無必要再安排“數理自然科學”等方面課程，而應將通選課的有限學分集中于發(fā)展高質量的人文社會科學核心課程。

　　順便指出，這種安排實際也正符合教育部原先推動素質教育課的意圖。教育部一九九八年二號文件《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》曾明確說: “我們所進行的加強文化素質教育工作，重點指人文素質教育。主要是通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文修養(yǎng)和科學素質�！备鶕�這一精神，我國傳統(tǒng)理工科大學顯然應將有限的文化素質教育課學分集中在人文社會科學方面。同時，理工科大學的通識教育應該考慮采納MIT 的做法，即要求理工科學生在人文通選課方面相對集中在某一領域（MIT規(guī)定每個學生必須有三門集中在某一領域），例如學生可根據自己興趣相對集中在“中國歷史”課，或“外國文學”課，或“藝術”等等。如此可以避免走馬觀花的泛泛了解，而能幫助理工科學生比較深入進入人文領域。

　　另一方面，我國的傳統(tǒng)文理性綜合大學，現在恐怕最需要克服的是那種成天把所謂“哈佛模式”掛在嘴上的莫名其妙心理。從我國國情出發(fā)，我國文理性綜合大學實際很可以參考普林斯頓等大學的做法，對文科和理科的通識教育做出不同的要求和安排。

　　但不管是選擇哪一種具體做法，最根本的仍然在于對“核心課程”的教學和訓練方式要有嚴格的要求，在課程教學方式上應盡可能引入小班討論以及論文要求等實質性措施，這也就必然需要建立比較完善的助教制度，以實現小班討論課的安排。最后，“核心課程”的內容方面需要擺脫各種泛泛的“概論”課方式，而應逐漸走向以經典著作的閱讀討論為中心，但這需要另一篇文章來討論了。

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