愛德華·希爾斯（Edward Shils）編譯的《韋伯論大學(xué)》（Max Weber On Universities: The Power of the State and the Dignity of the Academic Calling in Imperial Germany .The University Chigaco Press Chicago and London ,1973）收集了馬克斯·韋伯自身參與的貝恩哈德事件、米歇爾斯事件爭論、在第一、二、四屆德國大學(xué)教師會議上的言論以及《社會科學(xué)方法論》（Gesammelte Aufs?tze zur Wissenschaftslehre）和《以學(xué)術(shù)為志業(yè)》兩篇文章中的相關(guān)部分。從這些第一手的材料，可以了解韋伯在世紀(jì)交替的年代——德國大學(xué)的體制發(fā)生深刻變化的年代，他對大學(xué)教師的“學(xué)術(shù)自由”概念的界定和捍衛(wèi)學(xué)術(shù)自由的勇氣和責(zé)任感；
也可以看到他對大工業(yè)生產(chǎn)帶來的對德國傳統(tǒng)大學(xué)體制沖擊所持的矛盾的心理：既為教育行政體制的日益官僚化，即政府對大學(xué)教師職位人事權(quán)的干涉和控制，導(dǎo)致學(xué)術(shù)自由的喪失深為憂慮，又不滿傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)圈內(nèi)行會性的教授自治，看到美國大學(xué)的體制更具有活力，更能促進(jìn)學(xué)者之間的競爭的長處。此書所收的文章的注意力最關(guān)注的是以下兩個問題：第一，大學(xué)的人事制度的變化，即工業(yè)大生產(chǎn)也開始瓦解德國大學(xué)里的傳統(tǒng)的人事制度習(xí)俗和洪堡的理念。大學(xué)自然科學(xué)和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域最先出現(xiàn)了大型研究所。這樣的研究所，不僅只有得到教育部的撥款才有可能創(chuàng)建和維持，而且，因?yàn)橐?guī)模大，原先講座制的人事制度也發(fā)生了變化——大學(xué)教師的主力——取得了大學(xué)教師資格后不拿國家薪金的編外講師制度開始瓦解，出現(xiàn)了類似美國大學(xué)里的助理的職位——從屬于教授（所長）、領(lǐng)取國家薪俸。而文科的研究班（seminar）授課制度也因?yàn)樾枰�助理教授，助理教授制�?9世紀(jì)后半很快在整個德國普及起來。國家通過大學(xué)教師職位、薪金的經(jīng)費(fèi)預(yù)算牢牢地控制了大學(xué)教師的人事制度。韋伯挺身抵抗、捍衛(wèi)將要被國家行政當(dāng)局或壟斷資本全部攫去的“大學(xué)人”的“學(xué)術(shù)自由”。

例如，貝恩哈德事件是普魯士教育部第一次出現(xiàn)不經(jīng)過柏林大學(xué)教授評議會認(rèn)可，自行任命貝恩哈特(Ludwig Bernhaed)為柏林大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)教授，背后有隱含著這樣事實(shí)：當(dāng)普魯士政府見到不順眼的學(xué)者占據(jù)了教授職位的時候，就會任命一位迎合政府政策的人為教授。通過這樣的任命來消除前者的影響力，而且含有對前者懲罰的意思。所以，韋伯等人把后者取得的職位叫做“懲罰教授”。１ 又如，20世紀(jì)初，政府根據(jù)財界——德國中央產(chǎn)業(yè)界聯(lián)盟的意向來任命教授又成了普遍的現(xiàn)象，所以，出現(xiàn)政府限制信仰社會主義的學(xué)者擔(dān)任大學(xué)講座之教授職位的措施。韋伯的好友羅伯特·米歇爾斯就是因?yàn)槭巧鐣�民主黨黨員被排除在德國大學(xué)門外的一個典型事例。２再如，我們還可看到，格奧爾格·齊美爾這樣的哲學(xué)家因?yàn)槭仟q太人，宗教信仰和民族也成了那種人事任命制度的犧牲品。３韋伯也以自己的應(yīng)聘經(jīng)歷，揭露了普魯士教育部的內(nèi)幕，從中可以見到他的高尚的人格和勇氣。

　　韋伯對普魯士教育部長弗萊德里�！ぐ�爾特霍夫個人品格沒有惡感，卻普魯士教育部對大學(xué)教授任命的人事干預(yù)強(qiáng)烈批判，原因就在于：這種國家行政權(quán)力操縱下的人事制度，靠官員與教授個人的品質(zhì)也很難保持它的廉潔。19世紀(jì)末柏林大學(xué)因?yàn)樗�在普魯士的特殊地位，柏林大學(xué)教授中也很明顯出現(xiàn)利用權(quán)力的接近和轉(zhuǎn)移謀取名利的腐化傾向。韋伯痛心地說：“在柏林大學(xué)，像其他地方一樣，也有一些具有保持強(qiáng)烈人格的學(xué)者，繼承、保持其學(xué)術(shù)團(tuán)結(jié)與獨(dú)立于高層教育行政當(dāng)局的光榮傳統(tǒng)。但是，人所共知，這一個群體的人數(shù)并非在逐漸增加。不幸的是，對柏林的教授們來說，距教育部的大門是如此之近，很容易發(fā)生這種事情。這種令人不快的形勢一直有不斷惡化的趨向，普魯士的‘地方教授’向那些實(shí)際上或據(jù)說是有影響力的柏林同事寫信訴求和抱怨，希望后者能夠在‘高層決策者’中為他們說情。個人與教育部關(guān)系的這種圍繞權(quán)力運(yùn)作-——實(shí)際上已經(jīng)在每個領(lǐng)域或多或少地以公開的形式在發(fā)展-——毫無疑問，這也經(jīng)常被某些杰出的、具有鮮明個性的柏林的學(xué)者們運(yùn)用于他們的學(xué)術(shù)發(fā)展。但是，我們必須指出，即使大權(quán)掌握在一個對于學(xué)術(shù)績效的評估不懈地追求客觀性的人的手里，當(dāng)一個人控制這么多贊助權(quán)力的時候，仍舊有被他個人偏愛與興趣好惡所左右的危險。”４

　　第二，此書所收文章中，韋伯表達(dá)了他的獨(dú)特的關(guān)于大學(xué)教師的“學(xué)術(shù)自由”、“價值中立”的界定。他不反對大學(xué)教師積極參與社會政治生活、自由地表達(dá)自己的思想和見解，而且自己也身體力行。但是，作為職業(yè)的大學(xué)教師在講臺上卻要嚴(yán)格遵守保證對傳授的學(xué)科學(xué)說持“價值中立”的原則。這一界定中也蘊(yùn)含了韋伯認(rèn)識到的現(xiàn)代教育中個人人格自由與作為專門知識的傳授者的職業(yè)倫理之間的日益尖銳的內(nèi)在沖突。韋伯的這一標(biāo)準(zhǔn)，對關(guān)心什么樣的知識分子才是“公共知識分子”問題的中國學(xué)人會有一定啟發(fā)。借用漢娜·阿倫特的教育觀來說，教育既不完全是公共領(lǐng)域，也不完全是私人領(lǐng)域，是一個“兩棲的”社會領(lǐng)域，5所以在教育機(jī)構(gòu)的課堂上，涉及學(xué)科專業(yè)知識的真?zhèn)闻袛嗟臅r候，教師必須保持“價值中立”的立場，不能偏頗。

　　其實(shí)，在韋伯的《經(jīng)濟(jì)與社會》、《宗教社會學(xué)論集》等著作中也都有不少涉及教育論述，而那些論述也反映了他對這種沖突所取的矛盾的態(tài)度。與馬克思的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的理論不同，他主要是從政治與宗教兩個方面來論述教育與社會的關(guān)系的。其中最集中的是關(guān)于教育的功能的論述。在《經(jīng)濟(jì)與社會》中，他強(qiáng)調(diào)，無論在哪種統(tǒng)治形態(tài)的社會中，所謂“教育方針”都是受當(dāng)時實(shí)際的行政體制類型制約的，由為這種行政體制培養(yǎng)、提供何種官員的社會階層來決定的。而教育與教養(yǎng)水準(zhǔn)決定社會階層資格。6教育最根本的功能是為由這種體制培養(yǎng)出來的官員（統(tǒng)治人才）提供一種資格證明。這種資格與他的社會三種社會支配類型理論相對應(yīng)的。這種資格證明不是出自其本身具有的實(shí)用價值，而是它擁有的奇里斯馬權(quán)威的效應(yīng)。所以，教育除了具有培養(yǎng)維持社會生產(chǎn)、秩序?qū)嵱脤ｉT人才功能外，也有喚醒人的奇里斯馬天賦的功能。7因此，也可以說韋伯的教育功能觀是二戰(zhàn)后出現(xiàn)的教育社會學(xué)的結(jié)構(gòu)功能學(xué)派中“篩選理論” （screening hypothesis）的先驅(qū)，當(dāng)然，不同的是，韋伯是從他的支配（統(tǒng)治）類型說，從對被支配階層的威望功效來論述教育的功能的，而不是從經(jīng)濟(jì)效益出發(fā)。但是，韋伯又認(rèn)為社會及其各種制度源于個人的社會行為，所以他不否定個人行為的社會作用和意義。他強(qiáng)調(diào)支配體系的強(qiáng)制功能及其個體的自我維持功能，即個人行為的動機(jī)受到傳統(tǒng)習(xí)慣、個人利益等直接或外來的要素的制約，同時又追求“秩序的正當(dāng)性”。當(dāng)時，韋伯已經(jīng)覺察到了個人主義與社會的制約之間充滿了矛盾。19世紀(jì)末自然科學(xué)和醫(yī)學(xué)的迅速發(fā)展、迎合工商業(yè)需要單一職業(yè)教育迅速發(fā)展帶來了大學(xué)“專門人”（狹隘專業(yè)方向的專家）教育的興起，大學(xué)經(jīng)營的產(chǎn)業(yè)化、國家強(qiáng)化對教育體制干預(yù)——都是近代理性的產(chǎn)物，使得韋伯重新審視這種社會（國家理性）與個人（思想自由）的矛盾，企圖克服這些矛盾。他站在個人自由的立場上抗議既是自己認(rèn)為不可避免地、又是在星火燎原似地蔓延的官僚科層制。

　　所以，他教育觀中同時包含了對奇里斯馬與理性這樣兩個對立的功能的肯定。（《宗教社會學(xué)論集》）因?yàn)榧词谷宋膫鹘y(tǒng)教育使人們感悟到奇里斯馬權(quán)威，目的也是為了達(dá)到對自然、人類社會的支配。他說：奇里斯馬式的說教“隨著職業(yè)分工的精細(xì)化、專業(yè)知識的增長，其本身的量與內(nèi)在的理性的成分也在增加，恢復(fù)奇里斯馬感悟性——雖然因?yàn)楣糯�作為禁欲手段遺留下來的，但還是可以今天在專門職業(yè)訓(xùn)練的教育中，可以在學(xué)生生活中、特別是名門高中的學(xué)生中具體地表現(xiàn)出來�！�8正如凡勃倫在《有閑階級的理論》（T.B.Veblen, The Theory of the Leisure Class）指出的那樣：歷史上與傳統(tǒng)各種支配類型相對應(yīng)的各種教育制度，實(shí)際上是同時在實(shí)施有“奇里斯馬”權(quán)威效應(yīng)的人文主義教育與理性的專業(yè)教育。各種教育制度共同的目的是培養(yǎng)習(xí)得與統(tǒng)治階層固定身份相對應(yīng)生活方式的人才。韋伯說：“培養(yǎng)騎士式的、乃至禁欲的或者說是中國文人樣式的人才，或者是培養(yǎng)強(qiáng)健而優(yōu)雅的盎格魯·撒克遜那樣的紳士，通過各種形式陶冶人格，都是在從屬支配的體系與階級的條件制約下形成教育理念的，屬于統(tǒng)治階級的資格是由具備豐富的文化資質(zhì)來證明的，并不是由他們所裝掌握的專門知識的量來決定的。”9還是處于封閉社會形態(tài)的時候，文化教養(yǎng)水平可以給統(tǒng)治階層增添奇里斯馬的權(quán)威。而這種文化教養(yǎng)的知識是“價值中立”的普遍價值，因?yàn)檫@種資質(zhì)不是出自實(shí)現(xiàn)具體的目標(biāo)或?yàn)榱藢?shí)用的需要，它只是特權(quán)階層、即從經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)勞動解放出來的社會階層所必須具備的條件。即使在近代社會，這種教養(yǎng)資質(zhì)也是身份差別中最難克服的部分。10雖然在封建社會中，它也不會帶來絲毫經(jīng)濟(jì)利益，依然發(fā)揮它的社會功能。韋伯說：“完全是一種虛設(shè)，也沒有在外觀上引人矚目或?qū)嵱玫却嬖诘睦碛桑�……這種欲求只是因?yàn)橐�向大眾暗示這是掌握權(quán)力、維持統(tǒng)治地位的一種手段、具有身份權(quán)威而存在的。從它的拒絕理性的物質(zhì)消費(fèi)的傾向的意義上來說，是一種‘奢侈’，但是對于封建統(tǒng)治者來說，這絕不是多余的，倒是強(qiáng)調(diào)自己的社會存在的一種手段�！�11換言之，有為自己的社會地位合法、合理、正當(dāng)性“正名”的社會功能。到了現(xiàn)代，這樣的人文教養(yǎng)的教育雖然依然有它的奇里斯馬的“權(quán)威”，但是已經(jīng)不具有代表統(tǒng)治階層成員資格的單一社會功能了——至少不是必要條件。即使如此，現(xiàn)代社會接受專門職業(yè)訓(xùn)練的教育的學(xué)歷文憑替代了傳統(tǒng)人文教養(yǎng)，填補(bǔ)了人文教養(yǎng)“正名”的社會功能。所以，考林斯把教育的社會史叫做“資格社會”的歷史。12

　　恩斯特·特洛爾奇也從宗教社會學(xué)出發(fā)，認(rèn)為，文藝復(fù)興運(yùn)動提倡的是造就普遍的有人文主義修養(yǎng)的人；
宗教改革運(yùn)動培養(yǎng)目標(biāo)是專門的職業(yè)人。13韋伯在《以學(xué)問為志業(yè)》中也追述了歐洲學(xué)校教育制度隨著職業(yè)官僚、職業(yè)政治家結(jié)構(gòu)的變化而變化的歷史——宗教職業(yè)者、人文學(xué)者、宮廷貴族乃至受過高等教育的法律專家。現(xiàn)實(shí)的普魯士，絕對主義國家租稅和財政管理需要專業(yè)的行政管理的人才，資本主義的法律的一元化也需要那種受過特別專業(yè)訓(xùn)練的法學(xué)人才，而傳統(tǒng)的那種非實(shí)用的人文教養(yǎng)的人才及其教育訓(xùn)訓(xùn)練漸漸變得沒有必要了�！皾摲�在教育制度背后的斗爭就是傳統(tǒng)的‘文人’與‘專家’之間的斗爭，隨著公與私統(tǒng)治的諸領(lǐng)域的發(fā)展、專門知識的作用也不斷增強(qiáng)，此起彼伏得沖突出現(xiàn)在所有的文化問題中”。14 傳統(tǒng)的人文教養(yǎng)教育成了古董、成了非理性的“反動”。而人的個性只能在專業(yè)化、理性化統(tǒng)治的世界里保其內(nèi)在的自由。17世紀(jì)德國大學(xué)的大學(xué)生把非大學(xué)人稱為“庸俗主義”就是一種對新興資產(chǎn)階級為了身份“正名”，追求風(fēng)雅的學(xué)問的諷刺和抵抗。20世紀(jì)初，訪問美國后的韋伯，腦子里留下了這么一幅吊詭的印象：注重實(shí)用專業(yè)教育的美國大學(xué)生蔑視權(quán)威，而還在歐洲傳統(tǒng)人文主義遺風(fēng)影響下的德國大學(xué)生卻是崇尚權(quán)威。然而，半個多世紀(jì)后，古典保守主義的艾倫·布魯姆在《走向封閉的美國精神》()中指責(zé)馬克斯·韋伯也應(yīng)該對美國大學(xué)人文教養(yǎng)課程的日益衰落負(fù)有責(zé)任。

　　韋伯的支配社會學(xué)的教育觀中，教育不僅從屬于統(tǒng)治（支配），而且本身也應(yīng)該是解放的手段。他認(rèn)為，形式上的法的平等、經(jīng)濟(jì)活動的自由帶來的各種要求……間接制造了官僚制度的基礎(chǔ)；
另一方面，也歡迎資本主義的發(fā)展。宗教的禁欲態(tài)度引申出來的現(xiàn)世的禁欲——資本家生活態(tài)度、資本主義社會對各種理性的“職業(yè)人”的需求，同樣也是最基本的人權(quán)——使得資本增值的欲望是以人們能自由支配自己的財物和人力為出發(fā)點(diǎn)的。15行政官僚化與專家職業(yè)教育的發(fā)展的過程也是理性來支配，即凡事（人與物）可以由量化手段來支配的過程。所以量化不僅局在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域里，還通過法律專家、政治家使得國家與法的量化變得可能反過來進(jìn)一步成了“經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域里是由資本來統(tǒng)治”前提。資本主義社會與其他統(tǒng)治形態(tài)都不一樣，被非人格的東西壟斷了。專業(yè)知識不僅是為公共、私人服務(wù)的工具，而且具有實(shí)用的專業(yè)知識就能產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)利益，促進(jìn)了人參與統(tǒng)治的欲望。因此與以往所有的教育一樣，也制造了人與人的社會身份的差別。(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　取得參與統(tǒng)治的特權(quán)由世襲轉(zhuǎn)化為學(xué)校教育的考試來決定了。他說：“綜合性大學(xué)、工科大學(xué)或商學(xué)院制作的畢業(yè)文憑——所有領(lǐng)域里教育證書的泛濫，促使國家機(jī)關(guān)和商業(yè)部門內(nèi)部形成特權(quán)階層�！�…我們聽到人們呼吁要在所有領(lǐng)域引進(jìn)專業(yè)教育課程和考試制度，這樣的呼吁明顯并不是出自‘教育熱’，他們是為了控制擁有資格證書的人占據(jù)的位子，為了要壟斷這些位子”。16用多爾的說法，只是為了得到一張證明自己曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的畢業(yè)證書。17

　　韋伯認(rèn)為，官僚通過專門知識獲得特權(quán)來維持他們統(tǒng)治的合理、合法性。官僚制度“業(yè)務(wù)上的秘密”， 如與技術(shù)知識有關(guān)的商業(yè)上的秘密等，如果說與專業(yè)知識有關(guān)，這些秘密知識也只是取得官員職位后才掌握的，并不是一般個人獲得的那種專門的、理性的知識，所以單純的職務(wù)秘密知識已經(jīng)不能證明官僚的地位是基于專門的、理性的知識獲得，其合理與合法性就會受到質(zhì)疑。人文教育的衰落和職業(yè)教育興起對政黨政治也產(chǎn)生影響，與此相應(yīng)的是社會精英組成的政黨的衰落，大眾政黨的興起。而大眾政黨卻往往最先體制官僚化起來。隨著官僚化的深入，原先民主政黨的反統(tǒng)治體制的斗爭也轉(zhuǎn)化為政黨（組織）之間的斗爭。政治也成為一個專門的職業(yè)，為物質(zhì)利益所吸引，官僚特權(quán)不斷擴(kuò)大而且固定化起來了。18羅伯特·米歇爾斯在他的名著《現(xiàn)代民主制度中的政黨社會學(xué)》（Zur Soziologie des Parteiwesens in der modernen Demokratie）贊同并證實(shí)了韋伯的觀點(diǎn)。

　　筆者之所以會翻譯《韋伯論大學(xué)》這本小冊子，是因?yàn)榭紤]到：近百年前韋伯思考的大學(xué)中的人文教養(yǎng)與實(shí)用專業(yè)課程的沖突、知識分子的社會責(zé)任與學(xué)術(shù)上的價值中立的沖突、國家行政的干預(yù)與大學(xué)相對的獨(dú)立性的沖突諸問題，不正也是今天我國學(xué)術(shù)界關(guān)心的熱點(diǎn)嗎？

　　注釋

　　1，愛德華·希爾斯編《韋伯論大學(xué)》[M]，孫傳釗等譯，江蘇人民出版社，2006年，第2頁。

　　2，同注1，第22頁。

　　3，同注1，第20頁。

　　4，同注1，第4頁。

　　5，“The Crisis in Education”. Partisan Review 25/4（Fall 1958）,[J],pp.493—513.(Reprinted in Between Past and Future).

　　6，Max Weber, Wirtschaft und Gesellschaft, [M],Tübingen,1956,S.578.

　　7，Max Weber, Gesammelte Aufs?tze zur Riligionssoziologie Bd.Ⅰ，[M]

　　Tübingen,1921,S.408.

　　8，同注6，S.685。

　　9，同注6，S.586。

　　10，同注7，S.568。

　　11，同注6，S.651。

　　12，Randall Collins, The credential society，[M],1975。

　　13，Ernst Troeltsch, Meine Bücher, Aufs?tze zur Riligionssoziologie: Gesammelte Schriften, Bd.Ⅳ，[M],1925,S.7.

　　14，同注6，S.578。

　　15，同注6，S.734。

　　16, 同注6，S.585。

　　17, Ronald Philip Dore, The Diploma Disease: Education, Qualification and Development，[M], Paperback ,1976.

　　18，同注6，S.128。

　　首發(fā)于《大學(xué)人文》第7輯，作者授權(quán)天益發(fā)布

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