J.Z.愛門森(陳國明,譯）,:美國的媒介素養(yǎng)教育
發(fā)布時間:2020-06-11 來源: 感恩親情 點擊： 
引子
在全球媒介日益趨同的二十一世紀，媒介教育新范式對民主發(fā)展的重要性已得到了廣泛的認同。而美國媒介教育停滯不前的狀況卻令人感到意外（Gregorian，2006；
Thoman和Jolls，2004）。這有些諷刺意味，因為美國是世界上媒介產(chǎn)品的主要出口國，卻在正規(guī)媒介教育的各個方面遠遠落后于其他英語國家——如澳大利亞、加拿大、英國（Kubey，2004）。Galician（2004）甚至遺憾地感嘆道，美國在媒介教育“這一重要領域里屬于第三世界國家”（p.8）。
Kubey（1998，2003）從文化、經(jīng)濟、歷史和政治等角度對美國媒介教育落后的原因進行了探討。他指出美國媒介教育發(fā)展的四大障礙：地域廣闊、文化多樣、缺乏推動力和理論范式不同。
首先，美國地域廣闊，包括50個州、360萬平方英里。而且每個州都有各自的教育主管部門，這就使得媒介教育不可避免地處于一種很分割孤立的境地。不同的州之間，從事媒介教育的教師缺乏接觸與溝通；
這催生了一些非營利性的媒介教育促進機構(gòu)，比如媒介素養(yǎng)中心（Center for Media Literacy[1]）和媒介教育中心（Center for Media Education）等，它們都建立在教育體系之外（Considine，1990）。
第二，美國社會是一個多元文化的社會。因此，相對于其他英語國家來說，美國要在媒介教育方面達成共識更為困難。換句話說，若是社會成分單一些，父母就會比較容易授權教育主管部門制定教育政策。舉例來說，與美國的情況不同，加拿大就在1966年創(chuàng)立了第一屆電影電視研究夏季學院。這是由加拿大國家電影局（National Film Board of Canada）發(fā)起的，面向全國的媒介教師。其持續(xù)發(fā)展不僅促成了耶穌會士交流機構(gòu)（Jesuit Communication Project，在加拿大媒介教育的發(fā)展過程中扮演了非常重要的角色）的建立，也使代表了全國所有媒介組織的加拿大媒介組織協(xié)會（Canada Association of Media Organizations，VAMEO）于1992年誕生（Media Awareness Network，2006a，2006b）。
第三，作為媒介作品的一大生產(chǎn)國與出口國，美國失去了以媒介推動媒介教育發(fā)展的機會。那些進口電影、音樂或電視作品的國家往往對其中外來元素的影響力保持高度的敏感性，擔心它們會威脅到本國的文化身份認同。因此，為了保持本國的文化完整性，一些國家會針對媒介教育制定出一定的方針或政策。不幸的是，進入美國的外國媒介作品較少，沒有讓美國產(chǎn)生緊迫感、或是像其他國家那樣意識到“發(fā)展媒介教育”的必要性（Kubey，1998，p. 59）。
最后，美國在媒介研究方面缺少恰當?shù)睦碚摲妒�，因而在媒介教育的教學法發(fā)展方面缺乏動力和指導方針。就Buckingham（1998）看來，Leavis和Thompson1933年的著作[2]為二十世紀初期的學校系統(tǒng)性地提供了媒介教育模式。而一些學者（如Buckingham，1990，1996；
Hall和Whannel，1964；
Halloran和Jones，1968；
Masterman，1980，1985；
Williams，1961）在文化研究領域的進展成為英國幾十年來媒介教育的指導力量，其影響波及澳大利亞、加拿大和其他英語國家。結(jié)果，當其他國家的文化范式已經(jīng)形成一種更以學生為中心的教學法（強調(diào)對媒介內(nèi)容進行解構(gòu)，強調(diào)媒介觀眾的理解和釋義過程）時，美國還沉浸在自己的預防-保護性目標中。而“流行形式引入課堂中，僅僅是為了將其摒視為商業(yè)性的、操作性的與衍生性的……”（Masterman，1997，p. 20）。
這些叢聚的障礙，使得美國難以在政策、教學和研究方面發(fā)展出一套連貫的媒介教育體系。雖然非營利性的媒介教育機構(gòu)（參見尾注1）與學者們（參見尾注2）繼續(xù)團結(jié)地致力于媒介教育的發(fā)展，然而研究的支離破碎形成了阻礙，使我們?nèi)匀幻媾R著巨大挑戰(zhàn)。為了更好地理解這一問題，接下去本文將通過媒介教育發(fā)展歷史的簡短回顧、概念問題、應用問題和未來挑戰(zhàn)四個層面，來進一步探討媒介教育的本質(zhì)特性，以及美國在該領域中的現(xiàn)狀。
美國媒介教育發(fā)展歷史：簡短回顧
1933年，Leavis和Thompson就在英國出版了《文化和環(huán)境：培養(yǎng)批判意識》（Culture and Environment: The Training of Critical Awareness）一書。美國的媒介教育則起始于二十世紀六十年代末，距該書的出版幾近四十年。自二十世紀六十年代開始，美國的媒介教育發(fā)展史可大致分為三個階段：預防階段、面對階段和轉(zhuǎn)變階段。
預防階段
二十世紀六十年代末，教育機構(gòu)里的教師和管理者們開始意識到大眾媒介不會自行消失；
他們知道了必須為媒介教育做點兒什么。此前，雖然沃爾特•迪斯尼已經(jīng)狂熱地創(chuàng)造出美國式的傳奇與神話，但媒介的影響力仍處于被忽視的狀態(tài)。只有書籍被看作是為學生們準備的可信媒介。老師們教授古典文學與古代歷史；
音樂課的重點是古典音樂。
在接觸到大眾媒介影響力的第一階段中，教育者們試著通過使用“預防”的策略來保護學生�！邦A防”模式認為受眾就像一張白紙，媒介可以在上面隨意地畫出自己的形象。這種模式所注重的是：媒介會制造出消極影響，因此我們必須保護受眾和文化價值觀不受污染（Halloran和Jones，1992；
Tyner，1998）。挑剔出“壞”媒介并培養(yǎng)起“好”媒介的審美趣味，從而區(qū)別性地看待媒介作品，這一點很重要（Thoman，1990）。就Walsh（2006a）看來，為了保護學生們不被媒介文化的消極作用所影響，老師們往往在課堂里運用大眾媒介以向?qū)W生們展示媒介信息中的無趣與無價值。
面對階段
由于對大眾媒介的嘲笑和輕視沒有給學生和受眾帶來任何幫助，所以從二十世紀七十年代末起，教育者們開始利用大眾媒介來吸引學生們進入媒介研究的領域。Walsh（2006a）指出，在這一階段中，教師們利用“吸引”法——比如使用流行歌曲或是電影短片——來集中學生們的注意力，再將他們引入經(jīng)典研究中。
在這一階段中，大眾媒介被視為完成教學目的的一種工具。此外，“好媒介”的審美趣味被有關媒介的思想性問題所取代（Thoman，1990）。教育者們通過一些問題，逐漸訓練學生培養(yǎng)起對大眾媒介的批判態(tài)度。這些問題包括：大眾媒介如何反映“現(xiàn)實”？大眾媒介反映的是誰的“現(xiàn)實”？大眾媒介代表何種利益？媒介如何制作節(jié)目？媒介節(jié)目的意義何在？這些意義是怎樣表現(xiàn)出來的？在這一階段還出現(xiàn)了針對大眾媒介的社會政治分析，但是這些研究仍不在學校的教育課程之列（Brown，1991；
Hobbs，1994）�！懊鎸﹄A段”持續(xù)了約二十年，到二十世紀八十年代末結(jié)束——此時美國的媒介教育進入了一個關鍵的轉(zhuǎn)變階段。
在“面對階段”中，美國的教師們開始將媒介引入課堂，他們向?qū)W生們提出了一些有關媒介內(nèi)容的影響力及意義形成的批判性問題。與此同時，二十世紀七十年代，英國已經(jīng)在向另一種媒介教育范式過渡。“屏幕理論”（screen theory）源起于學術界，以Masterman的著作為代表。這一理論的發(fā)展顯示出要將“符號學、結(jié)構(gòu)主義、精神分析理論、后結(jié)構(gòu)主義及馬克思主義理論”應用于課堂的強勁趨勢（Buckingham，2003，p. 8）。
轉(zhuǎn)變階段
從二十世紀八十年代末起，美國的媒介教育開始進入一個關鍵的轉(zhuǎn)變階段。教師們理解到媒介和媒介的受眾都是意義的制造者。從受眾的角度說，媒介的信息與受眾的信仰、經(jīng)驗、個性及背景之間的交流互動就是不斷生成意義的過程。因此，讓學生和受眾能夠批判性地處理媒介信息就變得尤為重要。
在這一階段中，美國有越來越多的從事媒介教育的教師和學者參與到世界范圍內(nèi)的媒介素養(yǎng)教育運動中；
他們參加各種國際、國內(nèi)和地區(qū)性的會議，分享他們在媒介教育方面的知識、策略、研究和課程。這些活動的影響力是巨大的。其中兩個較為突出的國際會議是聯(lián)合國教科文組織的“媒介與數(shù)碼時代的教育”（由澳大利亞政府發(fā)起）和2000年5月舉辦于加拿大多倫多的“2000年峰會——孩子、年輕人與媒介：跨越千禧年”，有六十多個國家的代表出席了會議。
美國的國內(nèi)會議以及媒介教育的范圍也在這一階段中得到了快速的發(fā)展。除了各州的不同組織之外，阿斯本研究所（Aspen Institute）于1992年組織了第一屆“全國媒介素養(yǎng)引導人會議”。這次會議將教育者們聚在一起，為美國發(fā)展媒介教育建立指導方針（Aufderheide，2004）。
二十世紀九十年初，各種組織也在（美國）各地建立起來，積極地推動媒介教育。比如說，建立于1953年的非營利性教育機構(gòu)“國家電視媒體委員會”（National Telemedia Council）在九十年代面向各州的老師、研究人員、圖書館館員、家長及媒介專業(yè)人士舉辦了各種有關媒介素養(yǎng)教育的研討會�？偛吭O在休斯頓的“西南媒介替代計劃”（SWAMP）不僅在德克薩斯州組織了各種有關媒介教育的宣傳活動、討論會和在職培訓計劃，還把這些推廣到馬薩諸塞州、新墨西哥州、俄勒岡州等其他一些地區(qū)�！肮衩浇樗仞B(yǎng)”（Citizens for Media Literacy）是一個面向平民的教育與推介的組織，1991年建立于北卡羅萊納州的艾西維爾市（Asheville）。西北媒介素養(yǎng)研究所（Northwest Media Literacy Institute）1993年建立于西雅圖，是全國性會議“媒介素養(yǎng)的教育：回顧與掌控”決定建立的。媒介與價值中心（Center for Media and Values）1989年建立于洛杉磯，隨后發(fā)展成著名的“媒介素養(yǎng)中心”。其他的一些組織，包括大學中傳播系的課程項目（如舊金山的“媒介素養(yǎng)策略”，奧克蘭的“國家媒介教育聯(lián)盟”，“國家媒介素養(yǎng)計劃”以及紐約的“媒介教育中心”）都出現(xiàn)于九十年代，并一直積極從事推動媒介教育（Pungente，1994）。
對于學校中的媒介教育課程，Kubey和Baker（1999）的調(diào)查顯示：二十世紀九十年代以后進步非常明顯；
截至1999年，全美國50個州中至少有48個州的課程中包含了一種以上的媒介教育內(nèi)容。這些包含媒介教育內(nèi)容的課程分為四種：（1）英語，語言和傳播技術；
（2）社會研究，歷史和公民學；
（3）健康，營養(yǎng)和消費主義；
（4）媒介分類。在這四種類型中，有50個州有第一種課程，34個州有第二種課程，46個州有第三種課程，而不幸的是，只有7個州有第四種課程（媒介研究中心，2000）。雖然在“轉(zhuǎn)變階段”中，媒介教育很明顯地在朝著更有希望的方向發(fā)展，但是媒介教育的目標還遠遠未能被達到。這一領域還將在概念和應用方面面對很多問題。
附錄A引自“美國媒介素養(yǎng)發(fā)展史——以十年為一階段”（媒介素養(yǎng)中心，2002-2005）列出了美國媒介教育（素養(yǎng)）發(fā)展過程中的主要事件，可作為以上簡要說明的一個補充。
概念問題
媒介教育的概念問題主要與以下問題相關：媒介教育是由哪些方面組成的？如何回答有關媒介教育的定義、性質(zhì)、范圍和方法等問題？雖然在經(jīng)過了四十年的努力之后，學者們已經(jīng)越來越趨向于在概念上達成統(tǒng)一，但有關媒介教育的概念方面的不同意見與爭端仍然存在。
媒介教育的定義與性質(zhì)
Hobbs（1994）說美國的媒介教育是“一個有著許多名字的小孩”（p. 453）。常見的名稱有“媒介素養(yǎng)”、“媒介研究”、“視覺素養(yǎng)”、“技術教育”及“批判視角”——其中又以“媒介素養(yǎng)”一詞用得最多——這些都可以與“媒介教育”這一概念互換。
那么，什么是“媒介素養(yǎng)”？從傳統(tǒng)意義上說，“媒介素養(yǎng)”被定義為能夠分析和欣賞文學作品并通過良好的寫作能力進行有效傳播的能力（Brown，1998）。在二十世紀七十年代，這一概念的外延得到擴展，將讀懂電影、電視及其他視覺媒體的能力也包括了進來；
這是由于媒介教育研究開始追隨這些媒介的發(fā)展而發(fā)展（Ferrington，(點擊此處閱讀下一頁)
2006）。然而在最近三十年中，雖然通訊傳播技術不斷進步，但媒介教育的內(nèi)容范圍卻變得越加模糊�！懊浇椤币辉~可以指藝術、廣告牌、計算機、電視、移動影像、多媒體、音樂、口頭語言、書面語言和電視（如Christ，1998；
Gardiner，1997；
Metallinos，1994；
Meyrowitz，1998；
Sinatra，1986；
Zettl，1990）。因此，就Cope和Kalantzis（2000）、Walsh（2006b）看來，我們應該使用“媒介素養(yǎng)”的復數(shù)形式“media literacies”或“multiliteracies”。
以下例子可以顯示出“媒介教育（素養(yǎng)）”概念的多樣：
“因此，‘媒介教育’是與媒介的教育和學習相關的。”（Buckingham，2003，p. 4）
“媒介素養(yǎng)不僅包括社會中有關大眾媒介體系的結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟和功能的知識，還包括‘讀懂’大眾媒介信息中的美學內(nèi)容與思想內(nèi)容的分析能力�！保═homan，1990，http://www.medialit.org/reading room/ article126.html）
“媒介素養(yǎng)想要賦予大眾一定的能力，讓他們與媒體之間的被動關系轉(zhuǎn)化為一種主動的、有判斷性的參與——能夠挑戰(zhàn)私人化商業(yè)媒體文化的傳統(tǒng)與結(jié)構(gòu)、尋找到大眾進行表達與敘說的新途徑�！保˙owen，1996，http://www.Media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/ what_is_media_literacy.cfm）
“媒介素養(yǎng)是獲取媒介信息、對之進行批判性分析并利用媒介工具制造信息的過程�！保℉obbs，1996，p. iii）
“媒介素養(yǎng)與理解以下因素有關：傳播的源頭與技術、所使用的編碼、所制造出的信息、對這些信息進行的選擇、解說及這些信息所產(chǎn)生的影響�！保≧ubin，1998，p. 3）
“媒介素養(yǎng)是指在多種形式下對傳播活動加以接觸、分析、評價和制造的能力�！� (阿斯本研究所，引自Bowen，2006: http://interact.uoregon. edu/mediaLit/mlr/readings/articles/defharvard.html)
從這些定義中我們可以看出，雖然“媒介教育”這一概念可與“媒介素養(yǎng)”交換使用，但是“媒介教育”可被理解為有關媒介的“教”與“學”的過程，而“媒介素養(yǎng)”則是媒介教育的結(jié)果。在媒介素養(yǎng)的定義中，最為常見的兩種成分是：意識到媒介信息的數(shù)量巨大；
我們要有對所見、所讀、所觀的東西進行分析與質(zhì)疑的批判能力（Hobbs，2001；
Silverblatt，1995；
Singer和Singer，1998）。
基于媒介素養(yǎng)的定義，媒介素養(yǎng)中心（2005；
參見Kellner和Share，2005）提出了媒介素養(yǎng)的五條核心概念。
1、所有的媒介信息都是“構(gòu)筑成的”。
2、媒介信息是利用一定的創(chuàng)造性語言、按照它自己的規(guī)則構(gòu)筑而成。
3、對于同樣的媒介信息，不同的人會獲得不同的感受。
4、媒介持有一定的價值判斷與觀點看法。
5、大部分媒介信息是用來獲取經(jīng)濟利益和/或權力的。
媒介素養(yǎng)中心還提出了有關媒介素養(yǎng)的五條關鍵問題：
1、誰制造了這一信息？
2、他們使用了什么樣的創(chuàng)造性技術來吸引我的注意力？
3、不同的人在理解這一信息時如何會與我的理解不同？
4、這一信息體現(xiàn)了什么樣的價值觀、生活方式及觀點看法？這一信息又遺漏了什么樣的價值觀、生活方式及觀點看法？
5、他們?yōu)槭裁匆l(fā)出這一信息？
至于“為什么媒介教育的確立迫在眉睫”，媒介素養(yǎng)中心（2002-2003）提出五條原因：
1、媒介消費比例以及媒介浸濡社會的比例非常高。
2、媒介在形成大眾的理解、信仰及態(tài)度方面的影響力非常大。
3、在我們的社會中，媒介產(chǎn)業(yè)發(fā)展非常快，信息非常重要。
4、在我們的中樞民主進程中，媒介非常重要。
5、視覺傳播與視覺信息越來越重要。
這些觀點得到了Duncan的回應，他在加拿大媒介素養(yǎng)協(xié)會提出六條原因（引自Bowen，2006）：
1、媒介支配著我們的政治生命與文化生命。
2、幾乎所有非直接經(jīng)驗的信息都是“經(jīng)過媒介的”。
3、媒介為我們提供了有關價值與行為的強有力的模式。
4、媒介潛移默化地影響著我們。
5、媒介素養(yǎng)可以提升我們享受媒介的能力。
6、媒介素養(yǎng)可以讓被動關系變?yōu)橹鲃印?/p>
此外，Hobbs（引自Bowen，2006）從另一個角度出發(fā)提出了七種好處，從而說明“為什么在后現(xiàn)代世界中教授媒介素養(yǎng)非常重要”。媒介素養(yǎng)可以幫助人們（1）獲得欣賞與容忍復雜事物的能力；
（2）在媒介無所不在的環(huán)境中更好地做出選擇；
（3）對多種不同的觀點保持敏感與尊重；
（4）熟練地制作與發(fā)布信息；
（5）成為受重視、受尊敬、運轉(zhuǎn)正常的團隊的一員；
（6）充分利用家庭、社區(qū)和文化網(wǎng)絡；
（7）為個人制定有意義的未來目標。全美傳播學會（1998）提出“成為一個有媒介素養(yǎng)的人”的五條標準；
而這些標準與以上好處是統(tǒng)一的：（1）在個人生活與公共生活中，能夠?qū)θ藗兪褂妹浇榈姆绞剿姓J識和理解；
（2）能夠?qū)τ^眾與媒介內(nèi)容之間的復雜關系有所認識和理解；
（3）能夠認識到媒介內(nèi)容是在社會與文化的語境下制造出來的；
（4）能夠?qū)γ浇榈纳虡I(yè)性質(zhì)有所認識和理解；
（5）能夠利用媒介對特定的觀眾進行傳播活動（參見Christ，2002；
Chou，2005）。
媒介教育的范圍
有關媒介教育的范圍問題，Tyner（1991）提出的分類方法仍然適用于美國今天的情況。Tyner認為美國的媒介教育就像盲人摸象，老師們教授的僅是媒介教育許多方面中的很小一塊，這反映出“媒介教育”這一概念在形成過程中的一種支離破碎性。在仔細考察了媒介教育的本質(zhì)與特點后，Tyner總結(jié)說，美國的媒介教育可以分為四個較為寬泛且互相間有重疊的類型：保護主義教育、技術教育、媒介藝術教育及民主教育。
如前文所述，保護主義思想源于媒介教育發(fā)展的“預防階段”，意在培養(yǎng)孩子們抵御電視的不良內(nèi)容所帶來的消極影響，教師和家長在其中扮演了課程看門人的角色。雖然保護主義的潮流在二十世紀八十年代迅速退去，但是一些保護主義組織仍不斷嘗試在有關兒童的計劃中保留一些規(guī)定。保護主義還存在于醫(yī)療衛(wèi)生領域。比如說，（美國）全國精神健康研究所（National Institute of Mental Health）和美國兒科學會（American Academy of Pediatrics）從兒童身心健康的角度考慮，提出了有關兒童觀看電視的指導意見。不僅如此，只要大眾媒介中還存在消費主義或商業(yè)主義的味道，保護主義就不會退出舞臺。
“技術教育”以前被稱為“職業(yè)教育”�；诮逃募夹g——表明教育的主要目的是教會學生必要的技術從而能在畢業(yè)后找到工作——反映出美國長久以來對教育的主流觀點。從教育的角度看待“對工作的準備”強調(diào)了要在實踐的過程中學習，而技術課程能夠很好地滿足這一需要。因此，大多數(shù)大型的技術公司都通過提供各種免費的設備、軟件、訓練等形式的支持，與學校建立了教育合作關系。不幸的是，技術教育往往忽視機器及其相關的操作所具有的潛在意識形態(tài)影響力。
媒介藝術教育追求的是創(chuàng)新性和對自我的表現(xiàn)。在此一教育類型中，媒介作品課程尤為常見。通過媒介作品，學生們獲得了進行創(chuàng)造性表達的渠道，這反過來又增強了他們的自信。不過，這種類型的教育未能培養(yǎng)起學生們批判性地看待問題的能力，讓學生們只沉浸于自己感興趣的活動中，并沒有獲得過硬的媒體技術從而能在畢業(yè)后回報社會。不僅如此，由于媒介作品課程往往由外來的藝術從業(yè)人員或機構(gòu)來操作，他們很難切合校園文化。因此，這些課程在學校中不受歡迎。
民主教育是最后一種類型。在民主社會中，教育學生成為良好公民是美國大多數(shù)媒介教育者重要的工作目標。這種努力并不局限于學校體系內(nèi)，還延伸到社區(qū)群體中。培養(yǎng)學生形成批判性的思考能力，使他們能夠分辨大眾媒介中可能存在的意義曲解現(xiàn)象；
同時促進在大眾媒介中對不同內(nèi)容進行表達和展示的自由。在民主社會中，面向公民義務權利的媒介教育的難題之一是它總是和便利就業(yè)、技術教育相競爭或是相沖突。
這四種類型很好地回應了Hobbs提出的問題：為什么美國的媒介教育是“一個有著許多名字的小孩”。它們使Hobbs（1998a）提出下列有關媒介教育的論題：
1、媒介素養(yǎng)教育應不應該以保護兒童和青年不受媒介消極影響為目標？
2、媒介作品應不應該成為媒介素養(yǎng)教育的一個基本面？
3、媒介素養(yǎng)教育應不應該關注流行文化？
4、媒介素養(yǎng)教育應不應該有一個更為清晰的政治和思想計劃？
5、媒介素養(yǎng)教育應不應該重點關注中小學教育環(huán)境？
6、媒介素養(yǎng)是應該作為獨立的課程來教，還是放在已有的課程中來教？
7、媒介素養(yǎng)計劃是否應該由媒介組織提供經(jīng)濟支持？
媒介教育的方法
指導美國媒介教育發(fā)展的是兩種互不相容的理論視角：從文化研究的角度出發(fā)和從預防的角度出發(fā)（Scharrer，2002/2003）。從不同的角度出發(fā)，對媒介教育的理論、研究與討論的思考就完全不同。
從文化研究的角度出發(fā)進行媒介教育的方法看重學生們對媒介的體驗（Buckingham，1998；
Collins，1992；
Hart，1997；
Masterman，1985）。其教學法不僅包括更以學生為中心的意義理解過程，而且嘗試著提高學生們在體驗媒介時的愉悅程度。此外，這種方法主要關注媒介的表達，并且意在使媒介非自然化。對此方法持反對意見者不同意教師們在媒介教育中干涉學生的學習過程。如前所述，這種方法普遍應用于其他英語國家；
從二十世紀九十年代初起才開始影響美國的媒介教育。
第二種理論視角是從預防的角度出發(fā)進行媒介教育。該方法自美國媒介教育發(fā)展的早期階段就開始居于支配地位，其影響力一直持續(xù)到今天。預防的方法（也稱為“干預效應”[Anderson, 1983]或“干涉主義”）傾向于強調(diào)媒介的消極方面，比如性、暴力或廣告中的人為操縱，將媒介教育視為保護年輕人或受眾不受媒介侵害的工具（Hobbs，1998，2004）。持這一觀點者認為，通過接受媒介素養(yǎng)教育，人們可以在面對媒介時少受影響（Husemann等，1983；
Piette和Giroux，1997）。英國早在四十年前就舍棄了這種預防的方法，但是它在美國仍然流行——這尤其是因為這種想法更易得到政府機構(gòu)與社會組織的經(jīng)濟支持，并且更易得到家長和管理者的贊同（Kubey，1998）。
應用問題
媒介教育的應用問題主要與以下問題相關：如何設計和實施媒介教育課程？如何評估和評價媒介教育課程？（Christ和Potter，1998）。
媒介教育的設計與實施
媒介教育如何才能適應中小學以及更高水平的教育課程？這是一個爭論已久的問題（如Buckingham，2003；
Hart，1997；
Hobbs，2004；
Quin和McMahon，1997；
Sholle和Denski，1994；
Tyner，1998）。美國媒介教育的設計常常苦于碰到這樣的矛盾：是以幫助學生們更好地就業(yè)為目標，還是訓練他們成為更具批判思維能力的公民、以適應民主社會的需要？這種壓力在更高等級的教育階段表現(xiàn)得尤為明顯，要不要以就業(yè)為指向、教授學生一定的媒介制作能力與創(chuàng)作能力？由于在現(xiàn)代社會中，媒介已經(jīng)與人類生活的方方面面都密不可分，因此，在幫助學生們成為熟練的操作人員的同時，如何教他們成為具有一定媒介素養(yǎng)的公民和消費者就成為一個亟待解決的問題。換句話說，對于媒介教育來說，我們不僅需要進行媒介的教學，還要教育學生去懂得媒介（Hobbs，1994）。
“媒介的教學”體現(xiàn)在“實踐操作”這樣的教學方法中，提供“可以親自動手的各種活動，讓學生們可以在設計、創(chuàng)作和制作媒介信息的過程中體驗到這些概念是如何在具體的實踐中得以表達的�！倍岸妹浇榈慕虒W”所指向的是這樣的方法：“從文本的角度閱讀”“媒介作品，運用‘表現(xiàn)’、‘觀眾’、‘制度’、‘風格’等關鍵概念，(點擊此處閱讀下一頁)
從而解構(gòu)和提供針對媒介文本的商議性的和沖突性的理解”（Hobbs，1994，p. 460）。就Hobbs看來，在美國，文本閱讀法通常運用于語言藝術、英語和社會研究等課程；
而實踐操作法則運用于新聞學和媒介制作課程。基于實踐操作法的課程是為那些不準備上高校，或者說是為大多數(shù)美國中學里那些學業(yè)方面較少競爭性的學生們設計的。
Thoman（1993）指出，“文本閱讀”法要求從事媒介教育的教師幫助學生提出有關媒介信息的五個問題（見http://www.medialit.org/ reading_room/ article1.html）：
1、誰制造出這一信息？他為什么要發(fā)布這一信息？
2、發(fā)布信息者運用了什么樣的技術來吸引我的注意力？
3、這一信息中體現(xiàn)了什么樣的生活方式、價值取向與觀點看法？
4、不同的人看到這一信息時會產(chǎn)生什么樣的不同于我的理解？
5、這一信息中還遺漏了什么東西？
換句話說，媒介教育必須進行“質(zhì)疑教學”，關注“對媒介文本進行提問的表現(xiàn)” (Hobbs, 1998a, p. 27)。
更具體地說，“文本閱讀”教學法可進一步被置于十種課堂方法（由安大略省教育主管部門提出，1989）當中。這十種課堂方法包括：提問模式、批判思維策略、價值觀教育、從學科的角度看待媒介、跨媒介研究/跨學科策略、創(chuàng)造性經(jīng)驗、符號學、對媒介環(huán)境的解讀、觀點的轉(zhuǎn)換、以及媒介素養(yǎng)教育的全學分課程。附錄B對這十種方法進行了簡要描述。此外，Scheibe和Rogow（2004）提出了將文本閱讀法放入課程設置中的12條基本原則，這12條基本原則的摘要請見附錄C。
媒介教育的評價
媒介教育的評價問題還需要教育者和學者們進一步廓清概念、制定衡量的標準（Christ，2004）�，F(xiàn)在正有越來越多的學者持續(xù)地致力于為中小學及更高的教育階段制定媒介教育的標準（Christ，1994，1997，2006a；
Christ和Hynes，1997；
Hobbs和Frost，2003；
Rosenbaum，1994；
Scharrer，2002/2003），其中還包括了新聞與傳播教育認證委員會（ACEJMC，2004）和國家傳播學會（NCA，1998）等組織。
對媒介教育進行評價不是一件容易的事情。Christ（2004）認為，目前的評價需注重“學生學到了什么”，而不是教了學生什么。不過，雖然美國的媒介教育現(xiàn)在還沒有一個全國性的評價標準，但正如前文所言，分析媒介信息時所需的批判思維能力越來越受重視，因此有關媒介教育效果的一些模糊的想法正逐漸形成清晰的概念規(guī)定與衡量標準�！芭行运季S”能力可以從知識、技能、行為、態(tài)度和價值觀等方面進行衡量。
比如說，國家傳播學會（1998）在提出“成為一個有媒介素養(yǎng)的人”的五條標準的基礎上，又從知識、行為和態(tài)度三個角度為每一條標準制定了不同的衡量細則�？梢姼戒汥。此外，Christ（2006b）和Grady（2006）指出，接受媒介教育的學生遵循以下核心職業(yè)價值（1-5）和能力（6-11）——這些價值與能力是由新聞與傳播教育認證委員會列出的。
1、第一修正案的原則與條例[3]。
2、歷史和專業(yè)人士、機構(gòu)在形成傳播中所起的作用。
3、與傳播相關的全球社會中的多樣化群體。
4、使用與展示影像和信息的理論。
5、專業(yè)的道德原則，追求真實、準確、公平與多樣。
6、批判性、創(chuàng)造性、獨立性地進行思考。
7、進行研究，評價信息。
8、以與傳播的專業(yè)性相稱的形式進行正確而清晰的表達。
9、以準確、公平、清晰、形式恰當、文法正確等標準對自己和別人的作品加以評價。
10、使用基本的計算與統(tǒng)計概念。
11、在傳播的專業(yè)性工作中恰當?shù)厥褂霉ぞ吲c技術。（pp. 11-12）。
所有這些價值與能力反映出二十一世紀的三種學習技能：信息與傳播技能、思考與問題解決技能、人際與自我方向性技能（新世紀技能聯(lián)盟，2003）。他們還借鑒了Thomans（1995）的觀點，認為媒介素養(yǎng)是一個全面性的概念，將指向媒介能力的三個階段整合在一起：（1）意識到在使用媒介時進行選擇的重要性；
（2）獲得批判性思考的特殊能力；
（3）探尋深入研究有關媒介的社會、政治和經(jīng)濟問題的框架。
在對學生的學習進行評價方面，Christ（2006b）列出了K. Hansen所建議的九條原則，其目的是為了獲得一種更有效的結(jié)果。即，評價方案：
1、應包括所在團體的任務陳述。
2、應包括“職業(yè)價值與能力”。
3、應說明通過何種方式可使學生意識到“職業(yè)價值與能力”。
4、應反映出學生之間不同學習水平的概念，以及用以評價學生學習水平的方法；
應指明教師認為學生可以處于什么樣的水平上。
5、應明確指出對于評價學生的學習，哪種方法是直接的，哪種方法是間接的。
6、應將評價學生學習的方法與適當?shù)摹奥殬I(yè)價值與能力”明確地聯(lián)系起來。
7、應指明評價學生學習的“指標”。
8、應說明評價工作的人員配置與維持方法。
9、應詳細說明將如何使用采取得來的數(shù)據(jù)，從而對課程與教學加以改進。
最后，要對媒介教育的成果進行評價就無法避免具體的衡量過程，分間接和直接兩種比較常見的方法。間接評價法包括機構(gòu)組織數(shù)據(jù)、調(diào)查、訪談、咨詢委員會、職業(yè)和競爭（Grady，2006；
Parson，2006）。直接評價法包括考察（Tucker，2006）、深入的“可靠”評估（Irwin）、相關材料（Donald，2006）及高峰課程（Moore，2006）。
未來的挑戰(zhàn)
美國媒介教育在未來將要遇到的挑戰(zhàn)可分為三個方面：媒介教育的集中與擴展、從運動變?yōu)榻逃深A、新技術帶來的影響。
集中與擴展
從上文有關概念問題與應用問題的描述中我們可以看出，媒介教育的多種定義——無視其名目如何——都在向著同一個方向靠攏，即接受“媒介教育是以培養(yǎng)媒介素養(yǎng)為目的的一個過程”。它意在通過獲得接觸、分析和評價媒介作品的能力，并且同時獲得離開學校后的就業(yè)能力，從而培養(yǎng)起批判性思維。然而，由于媒介教育的執(zhí)行與評價受中央的或國家性政策指導，因此這對于美國來說仍是一個巨大的挑戰(zhàn)。
在澳大利亞、加拿大、英國和幾乎所有的歐洲國家，媒介教育都在國家層面擁有堅實的支撐力量。然而與這些國家不同，對于美國來說，制定全國性的媒介教育課程和政策似乎有些不太現(xiàn)實。由于美國的教育體系分由五十個獨立的州來進行操作和管理，并且明顯受到家長和社會團體的影響，因此要想建立起一個統(tǒng)一了各種利益與各州目標的中心式計劃幾乎是不可能的。所以，美國是否應該尋求某種替代性的方式——比如由Thoman（1990）提出的以家長或家庭為中心的方法——來解決這種地方分權的問題？這要留待媒介教育者們來回答了。
對媒介教育的內(nèi)在成分和外部聯(lián)系加以擴展是美國的媒介教育者們需要面對的另一個問題。一直以來，媒介教育關注于英文的書面文本；
而在信息爆炸的今天，我們還需要通過廣告、電影、電腦、報紙、電視等對其他一些信息形式（比如語言形式、聽覺形式、視覺形式）加以關注——不僅包括書面文字，還包括藥物濫用、暴力、色情、消費主義、社會不公等主題。此外，這種擴展還涉及社會研究、科學、行為藝術等學科（Allen, 1992）。換句話說，對媒介教育的內(nèi)在成分加以擴展、對跨學科的媒介教育加以設計，這是另一個需要媒介教育者們集中智慧加以解決的問題。
媒介教育的外部聯(lián)系是指學校內(nèi)的媒介教育體系與外界團體（包括家長、社會團體、非營利性組織、商業(yè)公司等）之間的關系（Christ和Hynes，2006；
Masterman，1997）。如果學校里的媒介教育要與外界團體進行協(xié)作，課堂自主性、教學法、教育目標和行政管理政策將會如何受到外部團體的影響（比如說由于不同的地區(qū)信仰、家長的過度參與、來自于商業(yè)機構(gòu)的捐款及人力物力支持[Brown，1998；
Hobbs，1998b；
Kellner和Share，2005]），這是美國的媒介教育將在未來遇到的另一個挑戰(zhàn)。
從社會運動到教育干預
作為一種社會運動，要求建立媒介教育計劃的活動已經(jīng)結(jié)束了強烈要求社會承認的第一階段，而開始在地區(qū)/國家的層面上接受官方的正式批準（Bazalgette，1997）。媒介素養(yǎng)的進步成為大家所向往的教育目標，這實在鼓舞人心。但是這一社會運動是否已轉(zhuǎn)變成一場有效的教育干預，仍然是一個問題。Tyner（2000）指出，社會運動中常見的喊口號式的做法仍然存在于媒介教育的發(fā)展過程中，具有不確定、緊迫和夸張等特點；
這種表達方式讓教育者們很難在媒介教育中制定明確而連貫的理論原則。換句話說，參與教育工作的人們很難對這種語言加以理解和接受，這就影響到了他們?yōu)槊浇榻逃膶W校改革做出貢獻。因此就Tyner看來，“如何闡明媒介教育的目標（這與學校文化是協(xié)調(diào)一致的）”是一個教育者們需要繼續(xù)努力的問題。
Bazalgette（1997）指明，為了制定出一套合理有效的媒介教育計劃，我們需要突破媒介教育運動發(fā)展第一階段中的五條局限：（1）媒介教育是激進人士的天下；
（2）學習進步收效甚微；
（3）媒介素養(yǎng)有多種概念；
（4）媒介教師與媒介從業(yè)人員之間存在很大的差別；
（5）缺乏研究和充分掌握信息情況下的辯論。如今，雖然情況已經(jīng)大大改善，但是這些局限還是或多或少地存在。Aufderheide（2004）也有過類似的擔心。他指出，當前的美國媒介教育需要解決四個明確而急迫的需要：（1）數(shù)據(jù)問題——研究者們需要獲得更多的基礎信息來支持媒介教育的發(fā)展；
（2）公共性問題——需要制定連貫一致的概念和定義，從而可以建立起面向多種媒介教育計劃的公共平臺；
（3）基礎建設問題——需要建立起一個全國性的機構(gòu)來制定媒介教育發(fā)展的計劃與步驟，從而將各方面的努力統(tǒng)一協(xié)調(diào)起來；
（4）有效益的、良性的關系問題——需要在政策制定者、社會團體和外界組織之間建立起互動的橋梁。對以上這些局限與急迫的需要加以了解，可以幫助教育者們更好地面對媒介教育在未來將要遇到的挑戰(zhàn)。
新技術的影響
新技術不僅改變了我們的生活方式，還給二十一世紀的媒介教育帶來巨大的挑戰(zhàn)（CML Reflection Resource，2002-2003；
Kubey，1997）。新技術的影響主要來源于媒介的數(shù)字化（Abernathy和Allen，2003；
Buckingham和Sefton-Green，1997；
Fischetti，2000；
Mammett和Barrell，2002；
Olson和Pollard，2004；
Tyner，1998；
Warnick，2001）。據(jù)Olson和Pollard（2004），數(shù)字化的巨大力量、尤其是將傳統(tǒng)媒介（如報紙）和數(shù)字媒介（如計算機）加以混合與會聚的能力還沒有被美國媒介教育所重視。媒介的數(shù)字化趨勢要求我們以新的方式從三個方面看待媒介教育：新數(shù)字美學、認知效應、社會效應。
數(shù)字化趨勢是指以二進制碼對印刷與電子媒介加以整合，將傳統(tǒng)媒介轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)字媒介，并由此產(chǎn)生一整套完全不同的生產(chǎn)與分配模式。我們應在媒介教育的范疇內(nèi)對數(shù)字化趨勢在美學和在觀眾認知方面產(chǎn)生的效應加以研究，不僅僅關注于“數(shù)字環(huán)境中的計算機和網(wǎng)絡媒介，而且要關注數(shù)字化媒介如何影響了傳統(tǒng)媒介環(huán)境”（Olson和Pollard，2004，p. 249）。對媒介教育產(chǎn)生影響的數(shù)字美學特征可能包括交互性、操縱性，對所有媒介的內(nèi)容進行目標的預設與再設，有意識的虛擬經(jīng)驗的創(chuàng)造，并嘗試以之為產(chǎn)生新內(nèi)容的一種方式等。
數(shù)字化趨勢在認知方面產(chǎn)生的效應源于它的非線性特征和對數(shù)字媒體內(nèi)容要求方面的期望的創(chuàng)建，這直接影響著學生們使用媒介的方式。最后，數(shù)字化媒介所產(chǎn)生的最重要的社會效應是“去大眾化”（Olason和Pollard，2004）。以前那種數(shù)量很大且成分均一的觀眾群體將逐漸消失；
數(shù)字化媒介通過讓觀眾們根據(jù)自己的意愿選擇媒介信息，從而形成具有針對性的訴求，而不是大眾化的訴求。對于這種從大眾化向個人化的轉(zhuǎn)變，媒介教育應該思考一下它對于美國文化和美國民主生活方式的意義。
結(jié)論
本文從四個方面對美國媒介教育的發(fā)展狀況進行了回顧：一、論述了美國媒介教育落后于大多數(shù)英語國家的原因。(點擊此處閱讀下一頁)
二、分三個階段對美國的媒介教育發(fā)展歷史進行了簡單的描述：預防階段、面對階段和轉(zhuǎn)變階段。三、對有關美國媒介教育的定義與性質(zhì)等概念問題進行了分析。四、對“如何設計與發(fā)布媒介教育課程”及“如何評價媒介教育計劃”等應用問題進行了討論。最后，筆者指出未來美國媒介教育將會遇到的三種挑戰(zhàn)：“媒介教育的集中與擴展”，“從運動變?yōu)榻逃深A”及“新技術帶來的影響”。
總之，本文力圖反映描繪的是美國媒介教育的過去、現(xiàn)在與將來。盡管筆者不曾冀望能詳盡展現(xiàn)其全貌，但在該領域繼續(xù)進行改革的必要性已經(jīng)昭顯：我們需要不斷地進步，從而在概念上改善模糊、極端和分裂的狀況，在操作上改善課程設計和評價的矛盾與不一致現(xiàn)象，同時正視由新的媒介技術所帶來的未來挑戰(zhàn)。如此，美國才能建立起合理完善的媒介教育體系、與其他國家分享經(jīng)驗、并最終為世界的媒介教育做出自己的貢獻。
Notes.
1. A sample list of active non-profit media education associations in the United States:
Action Coalition for Media Education (http://www.acmecoalition.org/)
Alliance for a Media Literate America (http://www.amlainfo.org/)
Assessment in Media Education (http://www.readingonline.org/newliteracies/worsnop/)
Association for Media Literacy (http://www.aml.ca/home/)
Center for Media Literacy (http://www.medialit.org/)
Center of Media Studies (http://www.mediastudies.rutgers.edu/cmsyme.html)
Citizens for Media Literacy (http://www.main.nc.us/cml/)
Commercial Alert (http://www.commercialalert.org/)
Media Education Foundation (http://www.mediaed.org/)
Media Matters: A National Media Education Campaign (http://www.aap.org/advocacy/mediamatters.htm)
Media Watch (http://www.mediawatch.com/)
National Telemedia Council (http://www.nationaltelemediacouncil.org/)
Pauline Center for Media Studies (http://www.daughtersofstpaul.com/mediastudies/)
2. For example, a special issue of Journal of Communication (1998, Vol. 48, No. 1) was devoted to a symposium on media literacy. The issue covers nine articles from communication scholars exploring different aspects of media literacy. In addition, American Behavioral Scientist as well contributed two special issues (2004, Vol. 48. No. 1-2) on media education (Theme: “High Time for ‘Dis-Illusioning’ Ourselves and Our Media: Media Literacy in the 21st Century”). Media specialists, including practitioners, scholars, and educations in diverse fields, were invited to express their views on two parts of the theme: (1) Strategies for Schools (K-12 and Higher Education), and (2) Strategies for General Public.
References
Abernaty, K., & Allen, T. (2003). Exploring the digital domain: An introduction to digital information fluency. New York: PWS.
Accrediting Council for Education in Journalism and Mass Communication (2004). Accrediting standards. Retrieved March 10, 2006 from http://www.ukans.edu/ ~acejmc/BREAKING/ New_standards_9-03.pdf
Allen, D. (1992). Media, arts, and curriculum. In M. Alvarado & O. Boyd-Barrett (Eds.), Media education: An introduction (pp. 426-430). London: BFI.
Aufderheide, P. (2004). Media literacy: From a report of the National Leadership Conference on Media Literacy. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age: Current perspectives (pp. 79-86). New Brunswick, NJ: Transaction.
Anderson, J.A. (1983). Television literacy and the critical viewer. In J. Bryant & D. R. Anderson (Eds.), Children"s understanding of television: Research on children"s attention and comprehension (pp. 297-330). New York: Academic Press.
Bazalgette, C. (1997). An agenda for the second phase of media literacy development. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age: Current perspectives (pp. 69-78). New Brunswick, NJ: Transaction.
Bowen, W. (1996). Citizens for media literacy. Retrieved from March 4, 2006, from http://www.media-awareness.ca/english/teachers/media_literacy/ what_is_media_literacy.cfm
Bowen, W. (2006). Defining media literacy: Summary of Harvard Institute on media education. Retrieved from March 4, 2006, from http://interact.uoregon.edu/ mediaLit/ mlr/readings/articles/ defharvard.html)
Brown, J. A. (1991). Television “critical viewing skills” education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Brown, J. A. (1998). Media literacy perspectives. Journal of Communication, 48(1), 44-57.
Buckingham, D. (1990). Children talking television: The making of television literacy. London: Falmer.
Buckingham, D. (1996). Critical pedagogy and media education: A theory in search of a practice. Journal of curriculum Studies, 28(6), 627-650.
Buckingham, D. (1998). Media education in the UK: Moving beyond protectionism. Journal of Communication, 48(1), 35-43.
Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, learning and contemporary culture. Cambridge, UK: Polity.
Buckingham, D., & Sefton-Green, J. (1997). Multimedia education: Media literacy in the age of digital culture. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age: Current perspectives (pp. 285-305). New Brunswick, NJ: Transaction.
Center for Media Studies (2000). Media education now in all 50 states. Retrieved March 3, 2006, from http://medialit.med.sc.edu/statelit.htm.
Center for Media Studies (2002-2003). Media literacy: Education for a technological age. Retrieved March 6, 2006, from http://www.medialit.org/reading_room/ article337.html
Center for Media Studies (2002-2005). History of Media Literacy in the USA – Decade by Decade. Retrieved March 2, 2006, from http://www.medialit.org/ reading_room/rr2.php
(點擊此處閱讀下一頁)
Center for Media Studies (2005). Medialit Kit. Retrieved March 6, 2006, from http://www.medialit.org/pdf/mlk/14A_CCKQposter.pdf
Chou, D. F. (2005). The current development of media education in the world. In D. F. Chou & G. M. Chen (Eds.), An introduction to media literacy (pp. 23-54). Taipei, Taiwan: WuNan.
Christ, W. G. (Ed.) (1994). Assessing communication education: A handbook for media, speech & theatre educators. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Christ, W. G. (Ed.) (1997). Media education assessment handbook. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Christ, W. G. (1998). Multimedia: Replacing the broadcast curriculum. Feedback, 39(1), 1-6.
Christ, W. G. (2002). Media literacy: Moving from the margins? Journal of Broadcasting & Electronic Media, 46, 321-327.
Christ, W. G. (2004). Assessment, media literacy, standards, and higher education. American Behavioral Scientist, 48(1), 92-96.
Christ, W. G. (Ed.) (2006a). Assessing media education: A resource handbook for educators and administrators. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Christ, W. G. (2006b). Introduction: Why assessment matters. In W. G. Christ (Ed.), Assessing media education: A resource handbook for educators and administrators (pp. 3-16). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Christ, W. G., & Hynes, T. (1997). Missions and purposes of journalism and mass communication education: An ACEJMC-ASJMC joint committee report. Journalism and Mass Communication Educator, 52(2), 73-100.
Christ, W. G., & Hynes, T. (2006). Mission statements. In W. G. Christ (Ed.), Assessing media education: A resource handbook for educators and administrators (pp. 31-50). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Christ, W. G., & Potter, W. J. (1998). Media literacy, media education, and the academy. Journal of Communication, 48(1), 5-15.
CML Reflection Resource (2002-2003). Literacy for the 21st century. Retrieved March 10, 2006, from http://www.medialit.org/reading_room/ article336.html
Collins, R. (1992). Media studies: Alternative or oppositional practice? In M. Alvarado & O. Boyd-Barrett (Eds.), Media education: An introduction (pp. 57-62). London: British Film Institute.
Considine, D. M. (1990, December). Media literacy: Can we get there from here? Educational Technology, 19, 7-19.
Cope, B., & Lalantzis, M. (Eds.) (2000). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. London: Routledge.
Donald, R. (2006). Direct measures: Portfolios. In W. G. Christ (Ed.), Assessing media education: A resource handbook for educators and administrators (pp. 421-438). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Ferrington, G. (2006). What is media literacy? Retrieved March 3, 2006, from http://interact.uoregon.edu/mediaLit/mlr/readings/articles/whatisml.html
Fischetti, N. (2000). The future of digital entertainment. Scientific American, 283(5), 47-49.
Galician, M-L. (2004). Introduction: High time for “dis-illusioning” ourselves and our media. American Behavioral Scientist, 48(1), 7-17.
Gardiner, W. L. (1997). Can computers turn teaching inside-out, transform education, and redefine literacy? In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age (pp. 359-376). New Brunswick, NJ: Transaction.
Gregorian, N. (2006). Media literacy & core curriculum: Initial results from the evaluation of a new media-literacy program funded by the U.S. Department of Education. Threshold: Exploring the Future of Education, winter, 5-7.
Grady, D. A. (2006). Indirect measures: Interships, careers, and competitions. In W. G. Christ (Ed.), Assessing media education: A resource handbook for educators and administrators (pp. 349-371). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Hall, S., & Whannel, P. (1964). The popular arts. Longdon: Hutchinson.
Halloran, J., & Jones, M. (1968). Learning about the media: communication and society. Paris: UNESCO.
Halloran, J., & Jones, M. (1992). The inoculation approach. In M. Alvarado & O. Boyd-Barrett (Eds.), Media education: An introduction (pp. 10-13). London: BFI.
Hart, A. (1997). Textual pleasures and moral dilemmas: Teaching media literacy in England. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age (pp. 199-211). New Brunswick, NJ: Transaction.
Hobbs, R. (1994). Pedagogical issues in U.S. media education. Communication Yearbook, 17, 453-366.
Hobbs, R. (1996). Media literacy, media activism. Telemedium, The Journal of Media Literacy, 42(3).
Hobbs, R (1998a). The seven great debates in the media literacy movement. Journal of Communication, 48(1), 16-32.
Hobbs, R. (1998b). Literacy for the information age. In J. Floor, D. Lapp, & S. B. Heath (Eds.), Handbook of research on teaching literacy through the communicative and visual arts (pp. 7-14). New York: Macmillan.
Hobbs, R. (2001, Spring). The great debates circa 2001: The promise and the potential of media literacy. Community Media Review, 25–27.
Hobbs, R. (2004). A review of school-based initiatives in media literacy education. American Behavioral Scientist, 48(1), 42-59.
Hobbs, R., & Frost, R. (2003). Measuring the acquisition of media literacy skills.(點擊此處閱讀下一頁)
Reading Research Quarterly, 38(3), 330-355.
Huesmann, L. R., Eron, L. D., Klein, R., Brice, P., & Fischer, P. (1983). Mitigating the imitation of aggressive behavior by changing children"s attitudes about media violence. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 899–910.
Irwin, S. O. (2006). Direct measures: Embedded “authentic” assessment. In W. G. Christ (Ed.), Assessing media education: A resource handbook for educators and administrators (pp. 397-420). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kellner, D., & Share, J. (2005). Toward critical media literacy: Core concepts, debates, organizations, and policy. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 26(3), 369-386.
Kubey, R. (Ed.) (1997). Media literacy in the information age. New Brunswick, NJ: Transaction.
Kubey, R. (1998). Obstacles to the development of media education in the U.S.. Journal of Communication, 48(1), 58-69.
Kubey, R. (2003). Why U.S. media education lags behind the rest of the English-speaking world. Television & New Media, 4(4), 351-370.
Kubey, R. (2004). Media literacy and the teaching of civics and social studies at the dawn of the 21st century. American Behavioral Scientist, 48(1), 69-77.
Kubey, R., & Baker, F. (1999, October 27). Has media literacy found a curricular foothold? Retrieved March 3, 2006, from http://www.medialit.med.sc.edu/ edweek.htm
Leavis, F., & Thompson (1933). Culture and environment: The training of critical awareness. London: Chatto & Windus.
Mammett, R., & Barrell, B. (2002). Digital expressions: Media literacy and English language arts. Calgary, Canada: Detselig.
Masterman, L. (1980). Teaching about television. London: Macmillan.
Masterman, L. (1985). Teaching the media. London: Comedia.
Masterman, L. (1997). A rationale for media education. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age: Current perspectives (pp. 15-68). New Brunswick, NJ: Transaction.
Media Awareness Network. (2006a). Media education in Canada: An overview. Retrieved February 20, 2006, from http://www.media-awareness.ca/english/
teachers/media_education/media_education_overview. cfm
Media Awareness Network. (2006b). Chronology of media education in Canada. Retrieved February 20, 2006, from http://www.media-awareness.ca/english/ teachers/ media_education/ media_education_chronology.cfm
Metallinos, N. (Ed.) (1994). Verbo-visual literacy: Understanding and applying new educational communication media technologies. Montreal, Canada: 3Dmt Research & Information Center.
Meyrowitz, J. (1998). Multiple media literacy. Journal of communication, 48(1), 96-108.
Moore, R. C. (2006). Direct measures: The capstone course. In W. G. Christ (Ed.), Assessing media education: A resource handbook for educators and administrators (pp. 439-459). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
National Communication Association (1998). The speaking, listening, and media literacy standards and competency statements for k-12 education. Annandale, VA: NCA. Retrieved March 7, 2006, from http://www.natcom.org/nca/files/ ccLibraryFiles/FILENAME/000000000119/K12%20Standards.pdf
Olson, S. R., & Pollard, T. (2004). The muse pixelipe: Digitalization and media literacy education. American Behavioral Scientist, 48(2), 248-255.
Ontario Ministry of Education (1989). Media literacy resource guide. Retrieved March 10, 2006, from http://www.medialit.org/reading_room/article338.html
Parsons, P. (2006). Indirect measures: Institutional data, surveys, interviews, and advisory boards. In W. G. Christ (Ed.), Assessing media education: A resource handbook for educators and administrators (pp. 329-347). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Partnership for 21st Century Skills (2003). Learning for the 21st century: A report and mile guide for 21st century skills. Washington D. C.: Author.
Piette, J., & Giroux, L. (1997). The theoretical foundations of media education programs. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age: Current perspectives (Vol. 6, pp. 89-134). New Brunswick, NJ: Transaction.
Pungente, J. (1997). Live long and proper: Media literacy in the USA, Clipboard, 8(2), Summer. Retrieved March 3, 2006, from http://interact.uoregon.edu/mediaLit/mlr /readings/articles/medialit.html
Rosenbaum, J. (1994). Assessment: An overview. In W. G. Christ (Ed.), Assessing communication education: A handbook for media, speech & theatre educators (pp. 3-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Quin, R., & McMahon, B. (1997). Living with the tiger: Media curriculum issues for the future. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age (pp. 307-321). New Brunswick, NJ: Transaction.
Rubin, A. (1998). Media literacy: Editor’s note. Journal of Communication, 48(1), 3-4.
Scharrer, E. (2002/2003, December/January). Making a case for media literacy in the curriculum: Outcomes and assessment. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 46(4). Retrieved March 8, 2006, from http://www.readingonline.org/ newliteracies/lit_index.asp?HREF=/newliteracies/jaal/12-02_column/index.(點擊此處閱讀下一頁)
IV. 1990-present: Collective efforts, pioneering projects, curriculum connections, and the rapid growth of media education
1. The Media Development published Thoman’s “An overview of the challenges to implementing media literacy in the USA” in 1990.
2. The Media Commission of the National Council of Teachers of English (NCTE) met at the NCTE conference in Seattle in 1991 to explore and evaluate a number of issues central to the future of media education in the United States.
3. Aspen Institute hosted historic gathering in 1992 to set agenda of media education for the decade.
4. The Harvard University hosted the first US media literacy teaching institute in 1992.
5. The “Catholic Media Literacy Curriculum” was released in 1993.
6. The Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) published the “Skills and Strategies for Media Education” in 1993.
7. The “Safeguarding our Youth Conference,” sponsored by the Department of Justice, the Department of Education, and the Department of Health and Human Services, was held in 1993.
8. U.S. Senate invited testimony for media literacy as strategy for violence prevention in 1995.
9. The first national media literacy conference on “Sows the Seeds” for future growth was held in Boone, North Carolina in 1995 (The second conference was held in Los Angeles in 1996).
10. Carnegie Foundation endorsed media literacy for young adolescents in 1996 (through the report of “In Great Transitions: Preparing Adolescents for a New Century”).
11. The whole issue of Journal of Communication was devoted to a symposium on media literacy (1998, Volume 48, No. 1).
12. Partnership for Media Education was formed in 1997, and had first national media education conference in Colorado Springs in 1998, St. Paul, Minnesota in 1999, and Toronto, Canada in 2000.
13. Alliance for a Media Literate America (AMLA) was founded in 2000.
14. Mid-continent Research for Education and Learning (McREL) expanded its language arts matrix to define standards for both “viewing” and “media” in 2001.
15, “CMLls MediaLit Kittm,” a framework for leaning and living in media age was published in 2002.
16. The “Learning for the 21st Century” report situated media literacy as 21st century skill in 2003.
17. The American Behavioral Scientist devoted two special issues (2004, Volume 48, No. 1 & 2) to the theme of “High Time for ‘Dis-illusion’ Ourselves and Our Media: Media literacy in the 21st Century”.
Source: Center for Media Studies (2002-2005). History of Media Literacy in the USA – Decade by Decade. Retrieved March 2, 2006, from http://www.medialit.org/ reading_room/rr2.php
Appendix B. A Summary of the 10 Classroom Approaches to Media Literacy
1. The Inquiry Model - A structured framework that will help students recognize basic issues and provide strategies for developing subject content. This model helps to stimulate open questioning and encourages students to be intellectually curious about the world; it also demands that they have the proper tools for meaningful research and discussion.
2. Critical-thinking Strategies– It refers to a body of intellectual skills and abilities that enable one to decide rationally what to believe or do. It also includes a set of values: the pursuit of truth, fairness or open-mindedness, empathy, autonomy, and self-criticism.
3. Values Education – Assumes that the mass media are an ideal resource for the discussion of moral dilemmas, the development of moral reasoning, and the use of techniques such as values clarification.
4. Media from the Perspective of Subject Disciplines - In relation to media-literacy analysis in a subject context, it is important to stress that teachers will need to move beyond conceiving of media simply as audio-visual aids. Ideas that teachers can use to incorporate media literacy into their classes include English, social sciences, family studies, science and technology, visual arts, music, physical and health education, mathematics, and resource center teachers.
5. Cross-media Studies and Interdisciplinary Strategies- The issues, trends, and special events of our time are simultaneously reflected in all or several of the mass media. Hence, whether the topic is the arms race, the promotion of a rock star, an advertising campaign, or sexuality and violence in the media, a cross-media analysis is required. The effective application of the key concepts of media depends on the integration of several media.
6. Creative Experiences – Assumes that we should integrate formal media analysis with media production. Those creative activities can range from something as short and simple as sequencing a series of photographs to a project as complex as the production of a rock video.
7. Semiotics - It is the science of signs and is concerned primarily with how meaning is generated in film, television, and other works of art. It is concerned with what signs are and the ways that information is encoded in them.
8. Reading the Media Environment – Assumes that each medium of communication has its own biases and ideology.(點擊此處閱讀下一頁)
When we interact with a medium of communication, we are influenced as much by the form of the medium as by its message. Thus, we should ask the following question about each communication medium: What would life be like without this medium?
9. Alternative Points of View -As a counter to the mass media, which are generally, conservative and constitute a major industry in which the profit motive is paramount, teachers, depending on the level of the class, can show films and videos that present an alternative vision or a different kind of perception and experience to that of the mainstream media. However, these should be a supplement to, and not take the place of, the study of popular models.
10. Full-credit Courses in Media Literacy - These courses, offered at the secondary school level, will probably be presented as one of the optional courses in English or the visual arts and will reflect a great diversity of approaches. Examples of areas covered by such courses including pop culture, the world of images, the information society, the study of specific media or genre within a medium, and television production,
Source: Ontario Ministry of Education (1989). Media literacy resource guide. Retrieved March 10, 2006, from http://www.medialit.org/reading_room/article338.html
Appendix C. A Summary of the 12 Basic Principles for Incorporating Media Literacy and Critical Thinking into Any Curriculum
1. Use media to practice general observation, critical thinking, analysis, perspective-taking, and production skills by encouraging students to think critically about information presented in any media message.
2. Use media to stimulate interest in a new topic by showing an exciting or familiar video clip or reading a short book or story.
3. Identify ways in which students may be already familiar with a topic through media by giving examples from popular media content to illustrate what students might already know about a topic.
4. Use media as a standard pedagogical tool by providing information about the topic through a variety of different media sources.
5. Identify erroneous beliefs about a topic fostered by media content by analyzing media content that misrepresents a topic or presents false or misleading information about a topic.
6. Develop an awareness of issues of credibility and bias in the media by teaching how to recognize the source (speaker) of a media message and the purpose of producing the message, and how that might influence the objective nature of information.
7. Compare the ways different media present information about a topic by contrasting ways in which information about a topic might be presented in a documentary, a TV news report, a newspaper article, an advertisement, or an educational children"s program about a specific topic.
8. Analyze the effect that specific media have had on a particular issue or topic historically and/or across different cultures by discussing the role that the media have played (if any) in the history of this topic.
9. Use media to build and practice specific curricular skills by using print media (books, newspapers, magazines) to practice reading and comprehension skills.
10. Use media to express students" opinions and illustrate their understanding of the world by encouraging students to analyze media messages for distortions and bias issues of particular interest to them.
11. Use media as an assessment tool by having students summarize their knowledge about a topic in a final report that employs other forms of media beyond the standard written report.
12. Use media to connect students to the community and work toward positive change by finding collaborative possibilities for projects with community institutions.
Source: Scheibe, C., & Rogow , F. (2004). 12 basic principles for incorporating media literacy and critical thinking into any curriculum. Ithaca, NY: Ithaca College.
Appendix D. NCA Media Literacy Standards and Competencies.
I. Media literate communicators demonstrate knowledge and understanding of the ways people use media in their personal and public lives.
Knowledge
Behaviors
Attitudes
1. Recognize the centrality of communication in human endeavors.
2. Recognize the importance of communication for educational practices.
3. Recognize the roles of culture and language in media practices.
4. Identity personal and public media practices.
5. Identify personal and public media content, forms, and products.
6. Analyze the historical and current ways in which media affect people’s personal and public lives.
7. Analyze media ethical issues.
8. Access information in a variety of media forms.
9. Illustrate how people use media in their personal and public lives.
10. Are motivated to evaluate media and communication practices in terms of basic social values such as freedom, responsibility, privacy and public standards of decency.
II. Media literate communicators demonstrate knowledge and understanding of the complex relationships among audiences and media content.(點擊此處閱讀下一頁)
熱點文章閱讀