比較教育的權威學者胡建華教授的《思想的力量：影響19世紀初期德國大學改革的大學理念》（《清華大學教育研究》，2004第25卷第4期）中，只是羅列了康德、謝林、施萊爾馬赫、費希特和洪堡每人各一篇論述大學改革的文章來論證他們的大學理念，只正面敘述他們思想的積極力量，完全不涉及構成他們各人思想的整體其他著述，所以很難說該論文全面、準確顯示出這些19世紀德國大學改革家個體與群體的思想力量真正的歷史所在。

　　《思想的力量》一文顯示的研究方法，特別是“孤證”地援引文獻的方法，本身是違背了康德最初倡導的、源自希臘的“知識的整體性”的人文主義教育精神。這一傳統(tǒng)的人文精神也是上述這些18、19世紀德國先驅教育家提倡的、19世紀以來德國知識分子所追求的。據我所知，二戰(zhàn)后的60年來，各國研究者圍繞德國觀念論傳統(tǒng)、18世紀以來教養(yǎng)市民階層形成及其教訓的研究，已經相當積累了。即使要用“限于篇幅”之托詞，也不能成為草率撰寫論文的理由，該學科同仁丁剛教授主編的、以書代刊的輯刊《中國教育：研究與評論》（人民教育出版社每年出版兩輯）每輯完全可以提供3-5萬字足夠的篇幅。所以，這里先從另一個角度，探索胡建華教授《思想的力量》沒有討論到的議題——當年這些德國大師們的思想力量帶來消極的歷史影響。因為筆者沒有研究這一課題的物質條件，只能在此簡略提出兩個問題意識。

　　1，民族主義與不諳政治的二律背反

　　我們仔細考察18、19世紀交替時代的德國倡導大學改革思想家們的思想時候，假如不違避或隱諱19世紀德國大學實際的走向、趨勢和嚴重的缺陷，那么就會發(fā)現或這些思想家的觀點，或本身也是有瑕玷和弱點；
或事與愿違，形勢比人強，教育受制于社會其他領域，他們的思想也有被后人歪曲、利用，無法發(fā)揮其思想的力量的時候。

　　德國思想史上浪漫主義曾反復出現，革命高潮時候，趨向激進，革命過后逐漸保守，但是，都是曇花一現般的短暫。它表現了世世代代反復出現的人類特征和需要的同時也呈現出其短暫性，1770-1830年間的短暫存在，歷史學家通常稱之為浪漫主義時代。德國大學改革的提倡者們——謝林、施萊爾馬赫、費希特和洪堡都活躍在那個時代及其浪漫主義運動之中。因為拿破倫入侵普魯士的原因，德國的浪漫主義群體比歐洲其他國家浪漫主義運動更為自覺地擺脫法國文化、觀念影響；
更重要的是，德國民族主義也是與法國革命和戰(zhàn)爭之后的反法思潮同時興起的，所以增強了其反啟蒙運動、反理性的傾向。18世紀末，最初由德國的作家、藝術家和音樂家們發(fā)起的浪漫主義開始是美學方面的運動，局限于文學、音樂和美術，并沒有什么政治目的。然而不幸的是，在德國浪漫主義運動中卻也散發(fā)出帶有挑釁意味的日耳曼種族優(yōu)越性。盡管它只是一股暗中的潛流，但是它的歷史意義卻不容忽視，因為以后它將自己和德國軍國主義、國家主義以及恐猶癥聯系起來，對歐洲人民構成了威脅。

　　我們不否認18世紀末法國革命的理性至上、自然權利觀念以及康德的思想，也曾對浪漫派的代表人物產生過影響。1793年康德的信徒費希特在《有關法國大革命的輿論糾偏》一文中，表達了對理性的崇拜，也追求自由。正如伯林所說，費希特發(fā)現了知識相互之間無限的、沒完沒了的關聯之后。他感到無奈了，只好停止在一個合乎邏輯的體系跟前。而且知識對于他來說，變成了“生活和行動的工具”，所以，他要把實用技法從大學教學中驅逐出去。（《創(chuàng)建柏林與科學研究院緊密聯系的大學演繹計劃》）然而，他又認為，人的精神與其說存在與個人之中，倒不如準確地說存在于民族之中（伯林《浪漫主義的根源》，譯林出版社，2008年，91-93頁）。1796年他還發(fā)表《自然權利基礎》的第一部分，謝林也出版了《自然權利新解》，他們都是接受了18世紀人們關于“國家”、“權利”的解釋，論述人在共同生活集體中自我限制的必要性，權利是一種純粹的理性。但是，費希特在后一著作中，與前一時期盛贊大革命的著作不一樣，主張一切權利和財產都源自國家的起源，而且以后的著作中，集體主義與個人主義、世界主義與民族主義，總是在他的論述中發(fā)生矛盾和沖突。最后他終于成為一個熱烈的愛國主義和民族主義者。后來人們往往把德國的民族主義追溯到1807年——費希特做的那場煽動性的演講——反對拿破倫征服的演講。

　　那世紀交替時期，施萊爾馬赫在他的著述中，也把國家看作必要的惡，厭惡國家，認為那僅僅是一架機器而已。大致上這個時期，德國浪漫派雖然是繼承了康德的國家觀和康德的學問論，但是還沒有先輩像康德那樣看得透徹�？档抡J為一群魔鬼如果需要的話，也會制造出一個國家。后來德國歷史證明國家理性，暫時也能與理想主義者共存，可是最終是不能容忍這種浪漫主義實踐的。如果說費希特是拘謹的浪漫主義者、謝林則是奔放的浪漫主義者。謝林后來轉向黑格爾的觀念論，關于國家的觀點開始與費希特有所不同，在以后的《先驗唯心主義體系》（1800）、《學術研究方法演講》（1803）中，他反對費希特的國家是一個機械說法，否定國家擁有無限的機制，認為只有不把一切私人事務（民法）都歸入公法的才是真正的國家。國家應該是一個藝術品、科學、宗教相互滲透的精神共同體。施萊爾馬赫雖然也對國家作為一個機器表示遺憾：“它缺乏愛的智慧”，但是，他的“闡釋學”的學術生涯，只吸收康德對純粹理性批判的那部分，無視康德對純粹的理性與自然的融合贊揚，最終背離了啟蒙主義傳統(tǒng)的理性，與康德學說之間有了深刻的鴻溝。浪漫主義中的極端的觀念論，將情感覺、觀念完全與現實生活分離，把它們看成一種獨立的東西。施萊爾馬赫在《獨白》（1800）中極端地說真實就是想象，想象就是真實：

　　現實中上午無能為力并不阻礙內心的現實進程，……只要我們屬于另一個人，她和我，想象就可以講我們送進愛的天堂，盡管我們實際并未相逢，……那些人知道怎樣運用神圣的想象力量，這種力量可以放飛我們的靈魂，將它置于遠離任何壓迫和約束的地方，現實駐足的地方就是想象起步之處。（轉引自費舍爾《德國反猶史》江蘇人民出版社，2007年73頁）

　　施萊爾馬赫甚至還以想象為現實，預言猶太教已經消亡。倒是右翼學者卡爾·施米特在1920年代已經看出德國浪漫派迷戀于精神力量、脫離現實，所以具有致命的弱點：“有一種政治上的被動性”；
“僅僅是一種向往中的完美，一種沒有真正得到滿足的渴望在幻想中的滿足”。（施米特《政治的浪漫派》，上海人民出版社，2004年106-110頁；
23頁）謝林、施萊爾馬赫等人的這種脫離現實的理想主義國家觀，也反映在他們的當時關于大學改革的教育論之中。謝林從他的國家作為一個精神生活共同體的觀念出發(fā)，繼承康德在《學院之爭》中提出的建立在知識整體性基礎上的、哲學優(yōu)先的大學理念，提倡大學兩個基本任務：一，關于人格的一般教養(yǎng)；
二，追求知識的整體性。（《學術研究方法演講》）戰(zhàn)爭中哈勒大學被法國占領軍關閉激發(fā)起而施萊爾馬赫民族主義愛國熱情，寫了《德國意義的大學隨想》（1808年）雖然他看到大學在國家控制下，主要的神學院、法學院和醫(yī)學院都是為國家培養(yǎng)人才而設立的，還是想實現建立鉆研“純粹科學”象牙塔——排斥職業(yè)訓練的、以哲學為基石的大學。（《德國意義的大學隨想》）換言之，這些大學教育改革家的理念，無論是“政治上的被動特征”，還是幻想在國家理性下實踐自己的理想，都難以抵抗嚴峻的現實：19世紀的德國，是在強人俾斯麥和威廉皇帝統(tǒng)治下的軍國主義國家，是一片“鐵血之地”，并不是充滿詩人和哲人的國度。

　　19世紀德國是一個混雜的社會體系，半工業(yè)化半封建長期共存的軍國主義和獨裁政權，國內控制民眾，宣傳民族主義，使他們成為對外侵略的工具。特別是第二帝國時期（1871-1918年）。弗里德利�！っ纺峥送砟暾f：普魯士存在兩種特征“一種是向文明發(fā)展的傾向，另一種相反，第二帝國時期的服從權威精神具有半神化的象征意義�！保�梅尼克《德國的浩劫》，三聯書店，2002年）政府除了要求國民臣服之外，還聽信那些神學與哲學代言人，如路德、費希特、黑格爾、特賴奇克等權威合理化的觀點。那些反民主的偏見深入教育體系之中。從表面看，德國有世界上最讓人向往的教育制度，向青年人提供免費的全面的綜合教育，受到良好教育的年輕人數量之多超過世界任何一個國家；
從純技術觀點看，這是一個完善的教育體系，一方面它教會年輕人計算和讀寫，這些技巧成了他們自身能力，為日后有一個不錯的職業(yè)或進行學術研究打下堅實的基礎；
另一方面也造就了為數眾多的世界一流學者。然而德國教育組織體系是在其獨裁政體背景以及渴望培養(yǎng)民族杰出人物的信念和實踐中展開的。國家教育體制的目標就是要為國家制造出盡職的、訓練有素的、順從的仆人；
它當然不會鼓勵年輕人培養(yǎng)個人首創(chuàng)精神、創(chuàng)造力，不會鼓勵他們拋棄墨守陳規(guī)的習俗。盡管理想主義者企圖在一種民主教育制度中鼓勵師生們自我發(fā)現，但是德國大學改革者們最初倡導的精英主義制度理念，被國家控制和閹割。官方認可的教育實踐，僅僅是以滿足為國家服務的目的。比如，1871年，俾斯麥在費里埃城堡與秘書閑談時，就惡毒詛咒人文主義，他要培養(yǎng)的是德意志青年，不是希臘的、羅馬的青年。（班達《對歐洲民族的講話》，上海人民出版社，2007年，39頁）當時的大學生都來自富裕的中層和上層階級，雖然官方從不承認自己國家實施的不是民主的教育、不是功利主義教育，還宣稱的這是一種發(fā)展成熟的教育體系，卻并沒有去創(chuàng)造身心兩方面都綜合發(fā)展的國民，培養(yǎng)出來或是書呆子、或是思想偏狹的杰出人才。總之，是“不諳政治的德國人”，是他們政治體制內的馴服的追隨者和仆人。（費舍爾。98-99頁）

　　2，從浪漫主義到歷史主義

　　我們再來看看柏林大學奠基人洪堡吧！洪堡與這個群體中的根茨、萊辛等比較相近、討厭施萊格爾和費希特那樣的激進。他理性、務實，意識到國家的局限。（施米特《政治的浪漫派》，21頁）他1791年寫的《關于確定國家行動范圍的界限嘗試的一些觀點》確實是繼承了歐洲古典自由主義精神，只是把國家作為一種有限的手段，希望通過法制保證個人權利不受國家干預。在早期的關于道德與教育關系的文章（如《論人類精神》，1790年）中，他強調每個人有自己追求的終極目標，人類有共同的尊嚴。根據這種人道主義，他引進裴斯泰洛齊重視兒童個體內心和興趣的教育法，實施中、小學的教育改革。1810年創(chuàng)建柏林大學時，他發(fā)揮了很大作用。他曾想把教育基金分發(fā)給地方團體，但是沒有成功。重要的是，他承擔起國家教育大臣責任本身，意味著承認了他先前否定過國家的作用。在1813年發(fā)表的“關于德國憲法備忘錄”一文，還堅持著他的種族與國家建立在個人基礎上的共同體的觀點：

　　在自然將個人與民族聯系到一起，并使人類與民族相一致方面，存在一種深層的和神秘的方式，通過這種方式，本身什么也不是的個人與只是在個人中才有意義的種族，走在響應的和逐漸發(fā)展自己能量的正確道路上。（轉引自伊格爾斯《德國的歷史觀》，譯林出版社，2006年，66頁）

　　但是，個人已經抽象到只不過通過共同個體所擁有的精神的東西，如習俗、語言和文化，而由精神的東西把德意志民族和國家聯系成一個共同體。在《論歷史寫作者的任務》這篇晚期（1822年）文章中，個人不過是點虛無的成分，歷史變成眾多的個人意愿的匯合。從早年的《關于確定國家行動范圍的界限嘗試的一些觀點》到《論歷史寫作者的任務》30年中，前一著述中的政治自由主義的信仰，在后一著述中所剩無幾；
群體顯得更為重要，這個群體幾乎等同于德意志民族。個體的權利只能在滿足被群體所能接納的范圍之內。他的自由觀從世界主義轉向民族主義。洪堡這種唯心主義歷史觀，不僅對以后的德國歷史主義的發(fā)展產生影響，也說明了為什么洪堡為首的大學改革群體，會在普魯士國家理性的教育政策面前保持沉默。洪堡等大學改革倡導者們希望政府包括教育在內的民主化改革，主要是想通過各種改革來增強國家在國際權力斗爭中力量的一種手段

　　另一方面，這種建立在唯心觀念論基礎上的歷史主義衍生的價值虛無主義和相對主義，不僅本身是惡性民族主義的思想源頭，也給以后的德國歷史學研究者帶來了極大的困惑和危險學政治誤區(qū)。如何在堅持被民族化了的個體觀念同時保持價值中立（價值無涉）客觀地進行人文研究（特別是歷史學），成了德國學術界一個揮之不去的吊詭的難題。文科研究中的事實判斷與價值判斷的矛盾，民族文化與普世價值之間的沖突，進入了20世紀，還讓梅尼克、韋伯困惑不已。

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