語文教師是語文新課程實施中最關(guān)鍵和最具能動性的因素，但目前語文教師的專業(yè)化水平卻在很大程度上不能適應(yīng)新課程改革的需要。因此，語文教師專業(yè)發(fā)展成為當(dāng)務(wù)之急。要提升語文教師的專業(yè)化水平，首先要改善語文課程知識的不良現(xiàn)狀，使語文教師能夠以此為抓手提高自身和學(xué)生的語文素養(yǎng)，同時還要還語文教師應(yīng)有的課程與教學(xué)自主權(quán)，讓語文教師能夠自由地在充滿創(chuàng)造力的課程與教學(xué)實踐中發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)。
　　語文 新課程 教師專業(yè)發(fā)展 課程知識 自主權(quán)
　　語文新課程各種美好的理念能否真正在語文課堂中得到貫徹落實，作為課堂教學(xué)主導(dǎo)者的語文教師無疑是最具決定性的因素。但令人遺憾的是，當(dāng)前語文教師的專業(yè)素養(yǎng)在很大程度上是不太適應(yīng)語文新課程實施的步伐的。河北師范大學(xué)馬慶云教授對此有深刻見解，他認(rèn)為：全國有一半以上的語文教師不合格。因為“毫不客氣地說，他們的授課技巧沒有多大問題，但在知識積累與情感素養(yǎng)上遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到中學(xué)語文教學(xué)理想中的語文老師的樣子”[1]。因此，提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)，就成為語文新課程實施中最須解決的關(guān)鍵問題之一。
　　那么，到底是什么因素在制約著語文教師的專業(yè)發(fā)展呢？我們認(rèn)為，主要有兩個因素：一是語文課程知識狀況，二是語文教師的課程與教學(xué)自主權(quán)。這兩個因素在語文新課程實施中的情況不令人滿意，成為語文教師專業(yè)發(fā)展的兩大瓶頸。
　　一、語文課程知識狀況制約著語文教師專業(yè)發(fā)展
　　沈陽師范大學(xué)教學(xué)論專家郝德永教授指出：“從形式上看，課程表現(xiàn)為一種知識體系，課程研制的核心內(nèi)容也就主要表現(xiàn)為對知識的選擇與組織，因而，知識是課程的最直接的一級制約因素，而其他因素諸如社會或?qū)W生是通過賦予知識以某種價值取向及方法的方式來影響、制約課程的，是以知識為中介的二級制約因素，拋脫了知識，課程就成了無源之水、無本之木。”[2]因此，語文課程知識的研發(fā)，是語文課程與教學(xué)的基礎(chǔ)。對語文課程知識的掌握，成為語文教師區(qū)別于其他學(xué)科教師的最核心專業(yè)素養(yǎng)。
　　但令人遺憾的是，目前的語文課程知識狀況很不理想。上海師范大學(xué)語文課程論專家王榮生教授指出：語文課程與教學(xué)的知識狀況可謂問題多多，主要表現(xiàn)在四個方面。一是相關(guān)學(xué)科的研究不盡如人意；二是語文課程的設(shè)計和編制與相關(guān)學(xué)科有嚴(yán)實的隔膜，語文學(xué)校知識近乎凝固；三是語文教育界帶有“原創(chuàng)”意味的語文知識缺乏嚴(yán)格的學(xué)術(shù)檢驗；四是語文科盛行著一套古古怪怪的“學(xué)校知識”，似乎目前仍在延續(xù)[3]。也就是說，從目前情形來看，在語文課堂教學(xué)中運行并起著支配作用的語文知識，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不符合語文新課程培養(yǎng)目標(biāo)的要求。且不說語文課程要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的遠(yuǎn)大目標(biāo)，實際上，即便是對培養(yǎng)學(xué)生具有較強(qiáng)的聽說讀寫能力這個淺近目標(biāo)而言，目前的語文課程知識基本上也是無能為力的。
　　據(jù)筆者近年來的調(diào)研，語文課程知識體系中不正確部分的比例是非常高的，我們耳熟能詳?shù)暮芏嘀�識其實都存在嚴(yán)重問題，如“雙重否定句的作用就是為了加強(qiáng)語氣”、“每篇議論文都有論點、論據(jù)和論證三個要素”、 “散文的根本特征是形散而神不散”等等。再以小說教學(xué)為例，小說教學(xué)所依據(jù)的相關(guān)課程知識問題也不小，如魏書生老師的“小說還只需要說出主要人物是好是壞”的看法，實際上是忽略了小說“圓型人物”的類型。相反，不少有用的小說解讀理論知識（如小說敘事視角的選擇、小說敘事聲音的處理、小說敘事頻率的運籌、小說敘事空間的規(guī)劃）卻一直徘徊在中學(xué)語文課程知識體系之外。近年來，福建師范大學(xué)孫紹振教授的《名作細(xì)讀》一書在語文教育界影響頗大，書中“薛寶釵、安娜·卡列尼娜和繁漪是壞人嗎”以及“關(guān)公不顧一切放走曹操為什么是藝術(shù)的”等作品細(xì)讀的示范過程給學(xué)習(xí)者提供了一套進(jìn)入小說藝術(shù)的審美世界的抓手（如真善美的錯位和統(tǒng)一、人物的情感邏輯對理性邏輯的超越等），學(xué)生憑此抓手，可以有效地對文學(xué)作品進(jìn)行深入細(xì)致的解讀，但可惜的是，這些知識同樣進(jìn)入不了語文課程知識體系。語文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的很多問題，實際上正源自于此種“錯誤的知識出不去，有用的知識進(jìn)不來”的僵化的語文課程知識體系。
　　比如，課文《我的母親》中有一句話：
　　我在這九年（1895年～1904年）之中，只學(xué)得了讀書寫字兩件事。在文字和思想（看文章）的方面，不能不算是打了一點底子。
　　教材編者對此句的解讀是非常準(zhǔn)確的：用“不能不”雙重否定，表達(dá)了作者對“打了一點底子”的肯定，但“不能不”這一能愿動詞的雙重否定表達(dá)一種主觀上的肯定，因而有主觀認(rèn)定之意，這樣既表明了態(tài)度，又不顯得斷然和絕對。解讀者敏銳地把握住了整篇文章謙恭的風(fēng)格，覺察出這個雙重否定的本意是要把話說得溫和一點，實際上是減弱了語氣。我們注意到：有的語文教師講課文，用自己以前掌握的“雙重否定句的作用就是加強(qiáng)語氣”這項錯誤的知識領(lǐng)悟不了《語文教師用書》的上述講解，感覺很困惑，所以在講課時講得含含糊糊、模棱兩可，學(xué)生也聽得似懂非懂。
　　再如有教師講《馬說》，對于“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有”這兩句話，看不到天衣無縫的表面話語下潛藏的矛盾：既然有了伯樂才會有千里馬，怎么能說千里馬常有而伯樂不常有呢？其實，這里的兩個“千里馬”意思是不同的：第一個千里馬意思是才能得到了發(fā)揮的千里馬，第二個千里馬則是指有潛能但潛能尚未發(fā)揮出來的千里馬。韓愈正是為了突出千里馬的悲劇性，才有意采用了這樣表面矛盾而本質(zhì)不矛盾的言說方式。由于看不出來這一點，所以當(dāng)有學(xué)生提出質(zhì)疑時，教師只能敷衍了事。
　　實際上，即使是解讀難度較小的一般實用性文章，不少教師在講課時也會講出問題。如《鄧稼先》一課，課文在介紹鄧稼先的事跡之前，先寫兩彈研制成功之前中國積貧積弱、被列強(qiáng)欺負(fù)的狀況。這樣寫的意圖是很明顯的：正是兩彈研制成功，才改變了這樣的狀況，由此突出鄧稼先研制導(dǎo)彈的重大意義。而有教師卻主觀先行地解讀為：體現(xiàn)了鄧稼先的愛國。
　　我國教育包括語文教育在上世紀(jì)受前蘇聯(lián)影響非常大，其中包括赫爾巴特教育學(xué)和贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論。赫爾巴特教育學(xué)對我國語文教育曾經(jīng)產(chǎn)生過積極影響，但我們也應(yīng)該看到，這種教育理論隱含著一個巨大的危機(jī)，就是把教育和教學(xué)相分離，教師成為傳授語文知識和語文技能（而非語文能力和語文素養(yǎng)）的專業(yè)知識分子。我國語文教育曾經(jīng)有一段時間特別重視雙基教學(xué)，理論根據(jù)正在此處。根據(jù)這種理論，教師的知識和技能一旦形成，便可終身受用，學(xué)生從中吸收一部分來學(xué)習(xí)即可。贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論對傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了更新，這是其進(jìn)步的地方，但它同樣隱含著上述危機(jī)，認(rèn)為教師發(fā)展是可以一次性完成的事情。這兩種教育理念，產(chǎn)生的共同根源都是機(jī)械的、僵化的知識觀，而非發(fā)展的知識觀。而后，我國教育又受美國教育家布盧姆影響。布盧姆教育理論的立論基礎(chǔ)之一就是行為主義，它提出掌握學(xué)習(xí)教學(xué)范式，對教育產(chǎn)生了積極影響。我國語文課曾經(jīng)有一段時間特別流行的目標(biāo)教學(xué)法正源于此種理論。但由于這種做法忽略了教育尤其是語文教育的復(fù)雜性，導(dǎo)致語文教學(xué)只能把注意力放在簡單的基礎(chǔ)知識、陳述性知識和由這樣的知識支撐而形成的低層次技能上。所以，布盧姆教育理論其實也是把語文教師一次性準(zhǔn)備好的語文知識當(dāng)成了全部課程內(nèi)容，在語文課堂教學(xué)中，語文教師向?qū)W生單向度地傳遞知識和技能就成為最重要的甚至可以說是全部事情。魏書生語文教學(xué)知識體系即產(chǎn)生于此種背景之下。

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