作為歷史文化名城，蘇州蘊含著豐富的吳文化資源，教師在職教語文課程中，因地制宜、因時制宜地開發(fā)和整合利用這些資源，有利于傳承發(fā)揚地域優(yōu)秀文化，有助于構建開放有活力的職教語文課堂，推動職教語文教師的專業(yè)發(fā)展，促進職教學生及早生動、深入體會和融入地方經濟社會發(fā)展，全面提升其職業(yè)人文素養(yǎng)。在語文教學中，如果只是讓學生在陌生的文本閱讀中理解、體會基于語言所描述的抽象事物所蘊含的文化，對于教師和學生來說，都是“吃力不討好”的事，所以有必要讓學生在學習生活中親身體驗、感受具象存在的現(xiàn)實文化。這就要求教師充分認識到地域文化是語文課程資源中不可或缺的重要來源，并積極開發(fā)與利用，促進語文綜合性學習，提高學生語文素養(yǎng)�，F(xiàn)代課程論也認為，課程是在學校指導下學生獲得的全部經驗，課程資源不再局限于國家頒發(fā)的大綱和教材，也不再僅僅是學校中的學習內容，而是包括所有能夠促進學習和發(fā)展的學習內容、活動和體驗。《語文課程標準》提出：“自然風光、文物古跡、民俗風情、國內外的重要事件、學生的家庭生活以及日常生活話題等也可以成為語文課程的資源�！币虼�，開發(fā)建設關于地域文化的語文課程資源，不僅是新課程改革的需要，也是文化教育的一個重要渠道，是語文教學的重要內容之一，將有助于構建開放有活力的職教語文課堂，有利于職教語文教師的專業(yè)發(fā)展和學生人文素養(yǎng)的提升。
　　一、將蘇州吳文化引入教學，是拓展職教語文課程新取向的必然選擇
　　我國偉大的教育家陶行知先生認為：“生活與教育是一個東西，不是兩個東西。”從生活教育理論出發(fā)，陶行知先生認為學習語文是為了“向前向上”的生活。一位美國教育家說過：“語文學習的外延和生活相等�！边@與陶行知先生的思想可以說是不謀而合。由此可看出語文學科的特殊性，具有最廣闊的學習環(huán)境，即從語文課堂大到整個社會，是課外有課。職教語文教學有別于當前應試體制下的普通中學語文教學，原因在于它是踐行這種教育理念的最佳平臺。以就業(yè)為導向的職業(yè)教育其培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具有一定文化素質和專業(yè)技能的人才，以適應本地區(qū)的發(fā)展和產業(yè)現(xiàn)代化的需要。職教語文作為文化基礎課，沒有高考的指揮棒，主要側重于學生綜合性文化素養(yǎng)的培育。但是，與此不相適應的是，大部分教師還習慣于按部就班，從書本到書本的講解教材，導致學生覺得語文學習越來越狹隘，語文教材越來越遠離生活現(xiàn)實，對語文學習和語文教材越來越排斥。因此，傳統(tǒng)的以傳授知識為目的，以課堂教學為中心，以知識積累的多少來衡量人的智力與才能高低的傳統(tǒng)語文教學觀迫切需要扭轉和更新，從而構建符合時代要求和職教學生個性特質的職教語文課程新取向。
　　（一）多元并呈的語文課程總取向越來越成為一種普遍性共識
　　課程取向，簡而言之，就是一門課程的教學價值與目的所在。在不同的時代和社會發(fā)展大背景下，課程取向都會有不同的偏好與側重。以美國為例，在20世紀后半葉，它的語文課程取向就經歷了從“能力導向”向“文化素養(yǎng)”的轉移。而在美國以提升國際競爭地位為主要動力的課程改革大背景下，其基本導向則是強調發(fā)展學生的“實際能力”，認為“一個人的閱讀水平的高低，決定著他知識總量的多少，知識總量的多少決定著他的工作質量的優(yōu)劣，而工作質量的優(yōu)劣，則決定著他薪金數(shù)目的多少。因此，閱讀能力能夠轉化為一筆經濟財富”。[1]到了20世紀末，基于“學校是文化生產的場所”的教育改革大潮，主張向學生傳授“保存西方文明的基本傳統(tǒng)所必需的語言、知識和價值觀”，開始強調學生“文化素養(yǎng)”的培育，語文課程突出“內容”，而不是“技能”。[2]我國在上世紀末也曾發(fā)生過語文教育大討論，包括語文能力與審美能力的雙目的論探討等。但縱觀國內外語文課程教學取向，多元并呈的語文課程總取向是大勢。因為語文教學始終要完成兩個問題，一是基于知識傳授的語文學習，一是基于能力培養(yǎng)的語文活動。當下中國的職教語文課程，也正是綜合二者的最佳實踐。
　�。ǘ�）文化意識和價值理念的培養(yǎng)越來越成為職教教育的先導
　　隨著全球化的迅速發(fā)展，文化日益成為一個醒目的主題詞高頻出現(xiàn)在不同的領域，而文化所依附的語言也越來越成為一個產業(yè)在全球快速散布。美國語言教育家C.Kramsch就認為：“話語是意義的載體和反映，它具有表達雙重聲音的作用，既表達說話者的個人思想和意想（text），又代表說話人所屬語言團體的期望（context），兩者形影不離，相互依存。”[3]。這就意味著語文教學在傳統(tǒng)的聽說讀寫四項基本技能傳授的基礎上，還要加上語言背后所包涵的文化意識和價值理念的闡釋。但是，在具體的語文教學實踐中，文化意識和價值理念的解讀和傳導，必須轉化為具體語境和話題。從此意義上講，教學課文就僅僅是“拋磚”，需要教師善于和學生一道去“引玉”，拓展教材之外的活水源頭。作為文化課的職教語文，尤其有相對寬廣的教學空間讓教師和學生共同去拓展“話題”和素材。職教學生主要面向本地區(qū)的就業(yè)指導思路，但也需要學生盡可能了解、認同本地地域文化，較快融入地方就業(yè)、創(chuàng)業(yè)過程中，并以較好的人文素質涵養(yǎng)促進其工作、生活。因此，職教語文在課程資源的開發(fā)過程中就要特別重視利用校外地域文化資源。而蘇州作為沿海改革開放高地，歷史文化名城，經濟文化發(fā)展相得益彰的生動實踐，自然成為職教語文課程教育的模范樣本和鮮活教材。
　　二、蘇州吳文化資源豐富，是職教語文課程資源的活水源頭
　　從公元前十二世紀末泰伯奔吳起，蘇州地區(qū)就從蠻夷身影中脫胎換骨，開始逐步納入中原文明進程，開拓創(chuàng)造出屬于自己的獨特地域文化。雖在此后歷經國朝更迭和戰(zhàn)亂頻仍，但也促成南北人文交流融匯，至六朝時已有“東南文物之邦”的美譽。隋唐以來，“上有天堂、下有蘇杭”的褒稱更是名冠天下。清人袁景瀾在其自撰《吳郡歲華紀麗》序中自豪地稱道：“吾吳自泰伯、虞仲變其舊習，文物聲名，著聞域內，俗敦禮讓，川澤沃饒，五方雜處，百貨闐萃�！盵2]所以，居于一隅之地的蘇州，很早就成為江南文化與中原文化的匯聚點，孕生滋養(yǎng)了獨具地域特色的文化藝術：吳方言、昆曲、園林、蘇繡、明清建筑、吳地文學……蘇州吳文化以其豐富性及獨特性在吳地文化中居于重要地位，并對中華民族文化的發(fā)展作出了卓越的貢獻。可以說，蘇州的職業(yè)學校是踩在“吳文化”這座“金山”之上的，蘇州的吳文化是職教語文教學取之不竭的源泉。

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