【摘要】后現(xiàn)代主義在對現(xiàn)代主義進行批判的基礎(chǔ)上孕育而生，后現(xiàn)代主義課程觀在對現(xiàn)代主義課程觀進行“解構(gòu)”與“重建”的基礎(chǔ)上“開花結(jié)果”。本文簡要介紹了后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生、后現(xiàn)代主義課程觀及多爾的“4R”課程模體，并在此基礎(chǔ)上提出了自己的反思，以期能給讀者一些啟發(fā)與思考從而理性地對待后現(xiàn)代主義課程觀。
　　【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義 后現(xiàn)代主義課程觀 反思
　　Abstract：Postmodernism is being produced on the basis of criticism on Modernism as well as the outcome of the “reconstruction” and “deconstruction” of Curriculum Concept of Modernism is the Curriculum concept of Postmodernism. The paper aims to introduce the outcome of postmodernism， Curriculum concept of postmodernism and Doll’s “4R” curriculum matrix. Furthermore， it states the reflection of my own which hopes to help readers to do some thinking and elicitation and treat the Curriculum concept of Postmodernism rationally.
　　Key words：Postmodernism Curriculum concept of postmodernism Reflection
　　【中圖分類號】G64 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）02-0002-02
　　后現(xiàn)代主義在對現(xiàn)代主義進行批判的基礎(chǔ)上孕育而生，后現(xiàn)代主義課程觀在對現(xiàn)代主義課程觀進行“解構(gòu)”與“重建”的基礎(chǔ)上“開花結(jié)果”。作為一種新的思想觀點我們可以看到其進步、積極的一面，同時也應(yīng)該看到其局限、特殊的一面。
　　1.后現(xiàn)代主義
　　后現(xiàn)代主義是二十世紀(jì)六十年代在對現(xiàn)代主義進行批判與反思的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種哲學(xué)、文化思潮，其影響范圍之廣波及到社會生活的方方面面�，F(xiàn)代主義是資本主義文明的產(chǎn)物，工業(yè)文明社會崇尚理性與科學(xué)，然而在資本主義物質(zhì)文明高度發(fā)達的現(xiàn)代，極端的科學(xué)與理性產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)如：生態(tài)環(huán)境的破壞；核武器的威脅；科技的濫用；精神道德的缺失以及兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)；資本主義矛盾的加劇等問題接踵而至。面對各種危機，現(xiàn)代主義茫然失措，于是引起了一批西方學(xué)者對現(xiàn)代主義的思考，在批判現(xiàn)代 主義的兩大精神支柱以牛頓為代表的形而上學(xué)、機械的科學(xué)主義以及以笛卡爾為代表的理性主義的基礎(chǔ)上后現(xiàn)代主義孕育而生。反對非此即彼的“二元論”思想，反對科學(xué)至上理性至上所帶來的中心主義、基礎(chǔ)主義提倡懷疑主義、批判意識尊重差異性、多元性等。
　　2.后現(xiàn)代主義課程觀
　　在建筑、藝術(shù)、美學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域后現(xiàn)代主義都有所涉及，二十世紀(jì)七十年代以“概念重建”運動為開端，課程專家將后現(xiàn)代主義理論引入到課程研究領(lǐng)域，產(chǎn)生了許多后現(xiàn)代主義課程理論學(xué)派。各學(xué)派觀點各異，從不同的視角提出了自己的課程觀如：卡普拉的整體性生態(tài)課程論，反對二元對立的哲學(xué)思維方式將主客體割裂開來，認(rèn)為人生活的世界是一個生命現(xiàn)象、精神現(xiàn)象、社會現(xiàn)象和環(huán)境因素相互依存的世界，提倡促進人類之間，人與環(huán)境之間的和諧；斯拉特瑞的通俗性后現(xiàn)代課程觀，在“概念重建”運動的影響下，極力運用通俗化術(shù)語重建后現(xiàn)代課程理論；布洛克的建設(shè)性后現(xiàn)代課程理論，批判現(xiàn)代課程是控制的，圍繞秩序、理性、線性進行組織的，主張將后現(xiàn)的課程視為“一種過失的機會”要求學(xué)校課程摒棄權(quán)威放棄“路線”使學(xué)生在過程中發(fā)現(xiàn)自我，確立自我；切瑞霍爾姆斯的解構(gòu)性后現(xiàn)代課程理論，批判現(xiàn)代“結(jié)構(gòu)主義”把“非線性結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)化為“線性結(jié)構(gòu)”對現(xiàn)代課程論中的二元對立思維方式進行了解構(gòu)；奧利弗的批判性后現(xiàn)代課程論，對現(xiàn)代課程學(xué)校的“技術(shù)性認(rèn)識”進行了批判，主張“根基性認(rèn)識”。
　　在眾多的課程理論流派中，最引人注目的是美國著名后現(xiàn)代主義課程理論專家小威廉姆E.多爾的后現(xiàn)代課程觀。多爾吸收了皮亞杰的生物學(xué)世界觀；普利高津的混沌理論、自組織耗散理論；杜威與懷特海的過程認(rèn)識論等，對傳統(tǒng)的以“泰勒原理”為典型的現(xiàn)代主義課程模式進行了批判，建構(gòu)了以“4R”為標(biāo)準(zhǔn)的課程模體即“豐富性（Richness）”、“回歸性（Recursion）”、“關(guān)聯(lián)性（Relationality）”、“嚴(yán)密性（Rigor）”�！柏S富性”是指“課程的深度意義的層次多種可能性或多重解釋”[1]即課程內(nèi)在的疑問性、干擾性、可能性追求，基于混沌理論多爾認(rèn)為課程應(yīng)當(dāng)追求適量的不確定性、模糊性、無效性。“回歸性”，基于過程認(rèn)識論多爾認(rèn)為，回歸性的課程沒有固定的起點和終點，終點即新的起點是一種螺旋式發(fā)展“課程的片段，組成部分和序列是任意的組合，不應(yīng)視其為孤立的單元，而應(yīng)視其為反思的機會�！盵1]“關(guān)聯(lián)性”包括個方面教育方面和文化方面。教育方面是指“課程中的聯(lián)系，賦予課程以豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)”。[1]主要關(guān)注課程的內(nèi)在聯(lián)系，主張不必教太多學(xué)科，教育觀點要少而重要并形成“各種可能的組合”。文化聯(lián)系是指“課程之外的文化宇宙觀聯(lián)系，這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體”。[1]教學(xué)是相互作用的過程，強調(diào)描述和對話的作用并擴展文化聯(lián)系于我們生活宇宙之中�！皣�(yán)密性”不同于現(xiàn)代課程框架的，源于亞里士多德和笛卡爾提出的嚴(yán)密性，現(xiàn)代的嚴(yán)密性主要是指學(xué)術(shù)邏輯性、客觀性、精確性。多爾所提出“嚴(yán)密性”是指解釋性和不確定性“在此嚴(yán)密性意味著有目的地尋找不同的選擇方案，關(guān)系和聯(lián)系”。[1]不會過早以最終一種觀點的正確而結(jié)束，而是尋找多種解釋性和可能性。

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