摘要：人的解放學(xué)說是馬克思社會發(fā)展理論的重要部分，也是馬克思主義社會發(fā)展理論的核心內(nèi)涵。解放理性所關(guān)注的是作為主體性的人的解放，呼喚的是作為主體性的人的覺醒。課程改革力求打破禁錮人的發(fā)展的羈絆，尋覓并構(gòu)建具有鮮活色彩的人。
　　關(guān)鍵詞：人的解放；解放理性；主體性；歷史課程
　　中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289（2009）02-0021-03
　　
　　教育學(xué)乃成人之學(xué)，當(dāng)我們試圖把“人的解放”作為課程改革體系的基礎(chǔ)性、核心性概念時，這就意味著需要從人的主體性上去理解和思考課程改革中的種種問題。
　　
　　一、解放的內(nèi)蘊
　　
　　“解放是一種過程，而且它的實現(xiàn)有不同的等級�！盵1]113盡管如此，它的根本目的是“個體的解放”，在生活經(jīng)驗的積累基礎(chǔ)上，上升為學(xué)生的生命體驗，最終將人的主體尋求性解放出來。此處的存在賦予了它暫存性的特征：“解放本質(zhì)上是具有暫存性的，就是說，解放并不指某種完結(jié)的或靜止的東西�！盵1]113派納曾說：“解放是一種從政治、經(jīng)濟(jì)和心理的不平等中將自我和他人解放出來的過程。這樣‘解放’一詞在意義上是多維的�！盵1]113
　　個體的解放不是抽象存在的，而是要受到文化傳統(tǒng)、社會、政治、歷史經(jīng)驗的影響。“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論的立足點是“自然有機(jī)論”：將自然視作相互依賴的整體的（Holistic）、動態(tài)的生態(tài)有機(jī)體；將人類作為自然的有機(jī)構(gòu)成部分而整合于自然之中，而非只是自然的外部觀察者。[1]127也就是說個人與社會是有機(jī)統(tǒng)一的。對此，派納曾說：“解放工作的兩個序列集體與個人、物質(zhì)與意識是相互關(guān)聯(lián)的。這兩個序列是伙伴性的關(guān)系，既不能使之對立沖突，又不能重此輕彼�！盵1]134派納進(jìn)一步寫道：“我想辨明這一觀點：解放工作能夠而且必須沿幾個維度發(fā)生，而且，該工作在任何一個維度上的成功，比如經(jīng)濟(jì)維度與其他維度（政治、心理、性別的維度）工作的重要方面是有辯證關(guān)系的。這是一種人類和自然世界的生態(tài)觀，在這種觀點看來，一個領(lǐng)域的行動影響到其他領(lǐng)域。孤立的解放工作是不可能發(fā)生的，除非在表面意義上，指向個體的解放工作擁有不可避免的社會后果�！盵1]134
　　人類認(rèn)識的過程不外乎三個階段，即技術(shù)理性、實踐理性和解放理性。技術(shù)理性（Technical Rationality）又稱“工具理性”或“技術(shù)興趣”，它是通過建立在經(jīng)驗性規(guī)律基礎(chǔ)上的符合規(guī)則的行動對環(huán)境加以控制的人類的基本興趣；“實踐理性”（Practice Rationality）是建立在對意義的一致性解釋（Consensual Interpretation）的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境相互作用而理解環(huán)境的人類基本理性�！皩嵺`理性”的核心是“理解”，它把世界視為主體，并強(qiáng)調(diào)對意義的“一致性解釋”和理解，強(qiáng)調(diào)人與世界的相互作用，強(qiáng)調(diào)集體審議和公開辯論；“解放理性”(Emancipatory Rationality)亦稱“解放興趣”(Emancipatory Interest），是人類對“解放”(Emancipation)和“權(quán)力賦予”(Empowerment)的基本興趣，這種興趣使人類通過對人類社會之社會構(gòu)建的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動。因此，“解放興趣”所指向的是主體的解放，它所關(guān)注的是對“誰的解放”“以何種方式解放”等問題進(jìn)行反思性的追問，并在追問和批判中將處于社會中的人的內(nèi)在性與所在的環(huán)境交互作用，從而實現(xiàn)對主體性的解放。
　　
　　二、解放的困惑
　　
　　人既是個體的人，同時也是群體的人，是人類的一分子�！叭�，作為主體性，應(yīng)具備三個特征：一是獨立性，即自主性，是對自我的認(rèn)識和實現(xiàn)自我的不完善；二是主動性，是對現(xiàn)實的選擇，對外界的適應(yīng)的能動性；三是創(chuàng)造性，是對現(xiàn)實的超越，這是對主體性的本質(zhì)的規(guī)定�！盵2]幾千年來，傳統(tǒng)教育一直影響著學(xué)生的身心健康，個性的發(fā)展和主體性的伸展。
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　　在黑格爾看來，教育的本質(zhì)就是“解放”，準(zhǔn)確地說是倫理的解放，教育把人的倫理性與倫理精神從自然質(zhì)樸性中解放出來；從人的行為的主觀性中解放出來。教育的人文使命，就是完成兩個解放：把人從自然的質(zhì)樸性中解放出來；把人從自然欲望中解放出來。然后，現(xiàn)實中教育的狀況卻是，不僅課程中作為施教對象的學(xué)生處于被動性地位，而且課程開發(fā)專家和教師也成為課程改革的附庸品。
　　1.學(xué)生的解放
　　課程改革中的工具化理性無疑成了學(xué)生個性精神解放的絆腳石，它限制了學(xué)生健康人格的形成，直接造成了學(xué)校教育中大批量人的“異化”，包括教育者和受教育者。學(xué)生從進(jìn)入學(xué)校的那天起，就在沿著一條以知識、考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)和就業(yè)為元素的道路行走。事實上造成了學(xué)生的主體性的缺失，終究導(dǎo)致人的理想信念的缺失、個體生命價值的喪失等。從教育的發(fā)生來看，學(xué)生是教育活動的前提和出發(fā)點，沒有受教育者的存在，不僅教育者沒有存在的必要，甚至整個教育都沒有存在的必要，因為課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程實施等都是為學(xué)生服務(wù)的，學(xué)生才是真正的主人。
　　2.教師的解放
　　長期以來，我國的課程評價制度是以考試和升學(xué)為基礎(chǔ)的。在當(dāng)今課程實施中，教師只能嚴(yán)格按照考試的要求來教，此時，教師的教學(xué)主要就是為了學(xué)生有個好分?jǐn)?shù)而已，為的是更高的升學(xué)率。由此看來，學(xué)生成了考試的機(jī)器，而教師也不幸淪為考試制度的奴隸，根本談不上教師的解放。我們應(yīng)該認(rèn)識到，教師是課程的主要施行者，雖然主體教育論把基本著眼點放在受教育者的主體性上，但并不否定和排斥教師的主體性。教師作為現(xiàn)實存在的人，在課程改革中，既要順應(yīng)社會現(xiàn)實的需要，又要以反思批判的眼光對待社會現(xiàn)實，要有自己的主動創(chuàng)造和價值選擇。課程改革要解放教師，這種解放體現(xiàn)在教師是課程開發(fā)的研究者。這是對教師教學(xué)生產(chǎn)力和創(chuàng)造性的一次解放，它意味著給教師以選擇的自由、創(chuàng)造的自由，從而來促進(jìn)教育質(zhì)量的不斷提高。
　　3.課程改革專家的解放
　　在課程改革過程中，課程改革專家有必要把基本的著眼點放在受教育者的主體性上。課程改革專家在自己所扮演的角色上發(fā)揮主體性，既要立足于現(xiàn)實，又要超越現(xiàn)實，要把現(xiàn)實與理想、當(dāng)下和未來合理運作統(tǒng)一起來。課程改革專家立足于現(xiàn)實是必要的，但如果否定未來、否定理想就不夠明智了，因為這樣不僅會失去自身的主體性，而且還會阻礙人的全面發(fā)展，限制受教育者與施教者的主體性和個性解放。在這個意義上，課改專家應(yīng)當(dāng)為受教育者與施教者服務(wù)，要特別注重受教育者的個性培養(yǎng)，要引導(dǎo)和規(guī)范受教育者的主體性。
　�。ǘ�）作為“解放”了的社會
　　人類的發(fā)展是一個長期而漫長的過程，人類社會的歷史也是人類自我解放的認(rèn)識史。從一定意義上說，人是制度的產(chǎn)物，制度是人的塑造者。馬克思主義認(rèn)為，社會的解放與人的解放是統(tǒng)一的，互為條件的。馬克思人道主義的理想是人類解放，其核心思想是個人的全面發(fā)展和人的自由發(fā)展。
　　社會、知識和學(xué)生是制約課程的三個方面。在這三方面中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是最核心的因素，是教育的目的之所在。巴西教育家弗萊雷認(rèn)為人是有意識的存在，人存在于對限度的確定以及自身的自由之間的辯證關(guān)系之中。人在特定的歷史背景下如何看待制約他們的境況是人能否獲得解放的關(guān)鍵。人作為社會的單元體，其自我實現(xiàn)的價值必須在社會發(fā)展中實現(xiàn)其意義。人的發(fā)展與社會發(fā)展雖然都是人類追求的目標(biāo)，但從終極意義上講，人的發(fā)展才是目的。即“把一切人的最大化的全面發(fā)展視為社會發(fā)展的核心價值和終極目標(biāo)。”[3]

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