【摘要】基于施瓦布的實踐性課程理論，反思我國新一輪基礎教育課程改革，不僅可以使我們正確認識新課程改革的得失，豐富施瓦布實踐課程論在中國的理論發(fā)展，而且在一定程度上可以完善我國新課改的理論基礎，為我國基礎教育改革的實踐提供理論指導。
　　【關鍵詞】施瓦布　實踐課程理論　新課改
　　【中圖分類號】G423.06　【文獻標識碼】A　【文章編號】1674－4810(2010)07－0056－02
　　
　　一、引　言
　　
　　隨著全球信息化和國際化，基礎教育作為核心競爭能力的基石作用更加凸顯，面對物質生產高速發(fā)展而精神生產相對薄弱的時代，面臨著現代高科技給人類帶來的精神、道德、生態(tài)、知識壓迫危機以及人類生存和發(fā)展的種種困境，20世紀80年代以來，國際教育思潮風起云涌，全球教育改革迅速發(fā)展，各國都在積極應對努力培養(yǎng)適應未來生活的全面發(fā)展的人。面對如此的國際形勢和我國現階段的國情，要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系是我國第八次基礎教育課程改革(簡稱新課改)的主要目的。
　　然而，盡管新課改已經實施數年，但仍存在諸多問題亟待解決，如評價制度如何操作、落實；課堂教學如何體現課改精神；國家課程與校本課程的設置問題；課程教學與教師素質之間的矛盾；學習方法、高考方案反映在教學進度方面的矛盾等。
　　
　　二、施瓦布實踐課程論
　　
　　隨著20世紀60年代興起的施瓦布實踐課程論在美國基礎教育領域取得巨大成功，并極大地推動美國課程從結構課程到實踐課程乃至校本課程的發(fā)展。之后，施瓦布實踐課程論在全世界引起了極大的關注，也在我國教育領域引起廣泛的重視，尤其由首都師范大學教育科學學院在2009年主辦的“課程與教學研究的實踐取向：對話施瓦布及芝加哥學派的傳人”國際學術研討會的鍋開將進一步推動實踐課程論在我國的發(fā)展。
　　施瓦布所撰寫的四篇里程碑式的文章，標志著施瓦布實踐課程論的形成。施瓦布對泰勒的目標模式進行了深刻反思，他認為，課程南教師、學生、教材、環(huán)境四要素組成，并構成一個有機的“生態(tài)系統”，形成動態(tài)平衡的關系。這種實踐模式打破了泰勒目標模式的僵化形式，將活躍的元素加入到課程中去，提升了教師和學生的地位，教師一反在課程而前的被動地位，成為能選擇、創(chuàng)造課程的人�！敖處熓钦n程的主要設計者，在課程編制中起主導作用，并且在實施課程的實踐中完全有權根據特定的情境發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，對課程內容予以合理的取舍、批判”，這無疑是對教師地位的極大提升。國內很多學者也開始關注和重視施瓦布實踐課程論對我國新課改的作用。
　　基于對傳統課程模式的批判，施瓦布提出了他的實踐性課程觀：
　　1.實踐性課程的目標——由技術旨趣到實踐旨趣
　　技術旨趣(technieal interests)是通過符合規(guī)律的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向于外在目標，強調結果、目的，其核心是把環(huán)境作為客體加以控制。而實踐旨趣(Draetiealinterests)是建立在對意義的“一致性解釋”基礎上，通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的基本興趣，它指向內在事物，強調過程、手段，其核心是理解環(huán)境并與之相互作用。
　　2.實踐性課程的主體——由學科專家到教師、學生
　　施瓦布認為，傳統的課程，尤其是國家課程的開發(fā)，主要是根據課程目標，由學科專家進行設計、開發(fā)，在此過程中，師生被排斥在外，只能充當課程的實施者和執(zhí)行者，無法發(fā)揮其主動性和創(chuàng)造性。師生在課程實施過程中作為教育實踐的主體，其主體性必然要在課程實踐中得以體現。教師是課程的主要設計者，可以在實施課程過程中根據實際情境的需要，對課程內容進行適度增刪、調整和加工，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，從而更好地適應學生的學習。學生也是課程設計的重要主體：任何學生都有權力對教師提供的課程進行選擇、對于什么學習內容是有價值的以及如何掌握這些內容等向教師提出質疑，并要求解答，從而有效地參與課程的設計與開發(fā)。
　　3.實踐性課程的決策——由個體審議到集體審議
　　施瓦布認為，課程的集體審議是由校長、教師、學生、社區(qū)代表、課程專家、心理學家和社會學家等人員組成的課程集體，通過對問題情境的反復權衡而達成的一致意見，最終做出行動決策。課程審議的重點應放在教師、學生、學科內容和環(huán)境等課程的四個基本要素的相互作用、相互影響方面。其中，教師是確保課程目的和解決問題過程中的一個基本要素，是課程審議的第一手信息來源。學生在課程審議中占有重要地位，課程審議必須以學生的實際水平、年齡特征以及個體差異為依據。學科內容是課程審議的來源、對象，通過審議，成為最終的課程資源。環(huán)境包括課堂、學校、家庭、社區(qū)、階層、族群等，任何課程的審議、決策都必須以對影響學生和學校的環(huán)境的理解為基礎。
　　4.實踐性課程的方法論——由理論思辨到行動研究
　　施瓦布認為，在行動研究中，實踐者即是研究者，實踐過程即是研究過程，實際問題的解決過程與研究過程也是合二為一的。在這一研究過程中，教師通過反思，成為研究者，但其反思要超越傳統的理論思辨，是對實踐的反思。行動研究強調作為一利-研究方式，其目的已經不是為了獲得研究結論，而是為了使這利，互動影響發(fā)生，即實踐真正得以發(fā)生，實際上是走向以實踐自身為目的的研究，從方式、策略上開辟教育研究的新道路。施瓦布實踐性課程理論還反對對“外來的”理論的過分依賴，倡導對具體的實踐情境的理解和相互作用，強調課程理論必須經過課程實踐的改造，追求課程的實踐價值。
　　
　　三、施瓦布的實踐課程論對我國新課改的啟示
　　
　　施瓦布的實踐課程理論對我國的新課改有很多啟示和指導意義。
　　1.施瓦布認為，課程的目標，應遵循重視過程的實踐旨趣，而非重視結果的技術旨趣
　　實踐模式反對對“外來的”理論過分的、無根據的依賴，追求課程的實踐價值，倡導對具體實踐情境的理解與相互作用，強調課程理論必須經過課程實踐的改造。這樣，就把課程實踐與課程理論有機的統一起來，從而使課程變得具有靈活化、情境化、生活化、個性化，真正體現教育的人本思想。
　　2.在課程的審議中，借鑒施瓦布提出的集體審議模式
　　施瓦布認為，課程的審議要由校長、教師、學生、社區(qū)代表、課程專家、心理學家和社會學家等人員組成的課程集體來審議。新課改的課程審議，在逐步改變傳統的由專家決定的審議模式向集體審議轉變，有了較好的改觀，增加了教師、心理學家等人員的參與廣‘度。但我們的集體審議，更多的是“自上而下”的審議模式，被邀請的審議人員，無論其是否是學科專家，其所代表的大多是官方的立場。審議集體通常也是同質性的集體，體現官方的意志，其審議的結果當然也就很容易被預見。我們應借鑒施瓦布所提出的“自下而上”的集體審議的課程決策方式，讓“課程集體”中的各方而代表發(fā)表自己的觀點、意見，進一步增強課程審議的民主化和科學化。
　　3.在課改中，充分發(fā)揮教師和學生的課程主體地位
　　在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素構成的，其中，教師和學生是實踐課程的主體和創(chuàng)造者。只有積極激發(fā)學生和教師的課程主體地位，才能真正提升課程內容的價值特性以及課程目標實現的可能性。
　　
　　四、結　論
　　
　　本文鑒于我國新課改實施數年來仍然暴露出的諸多問題導向以及施瓦布實踐課程學派對于基礎教育改革在全世界范圍盛行的整體視角，深入剖析我國基礎教育改革在新的歷史時期、新的全球環(huán)境和新的國家需求下的重點突破方向，對我國新課改所涉及的問題進行深刻理解和思考，通過施瓦布實踐課程論的理論和思想，對我國新課改進一步完善和發(fā)展提出一定的啟示和指導，從而促進我國基礎教育的深刻改革，提高我國的教育水平和教育素質，最終提高我國的競爭力。

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