摘要：美國著名課程論專家施瓦布提出實踐課程理論，強調(diào)課程的實踐價值和動態(tài)過程，重視發(fā)揮教師和學生在課程開發(fā)中的主體作用，主張用集體審議方式解決課程問題。現(xiàn)階段我國在實施小學綜合實踐課程的過程中存在著一定的問題，施瓦布實踐課程理論對我國小學綜合實踐課程的實施有積極的啟示意義。
　　關鍵詞：施瓦布；實踐課程理論；小學綜合實踐課程
　　中圖分類號：G62　文獻標識碼：A
　　
　　施瓦布(1909-1988年)是美國著名的課程理論專家、生物學家。課程專家派納稱博比特、泰勒和施瓦布是課程領域的三個歷史“巨頭”。20世紀50-60年代施瓦布曾與布魯納一起領導了美國的“新課程運動”，該運動最終以失敗而告終，施瓦布在反思新課程運動失敗的基礎上提出了“實踐性課程觀”，該觀點的提出在教育界引起了很大的反響，給我國的新課程改革帶來了生機。
　　
　　1、施瓦布實踐課程論的內(nèi)涵
　　
　　1.1　實踐性課程的價值取向：實踐興趣。
　　施瓦布建議，課程理論家必須從追求普遍的原則轉(zhuǎn)向追求現(xiàn)實的課程實踐。傳統(tǒng)的課程模式是指向?qū)W生最終的學習目標，注重目的、結(jié)果和行為控制，通過事先制定好的行為目標來控制課程開發(fā)、實施、評價的整個過程，它體現(xiàn)的課程價值取向自然是追求技術(shù)興趣。而施瓦布的實踐課程理論把教師和學生作為課程的有機構(gòu)成部分和相互作用的主體，把課程理解為相互作用的有機的“生態(tài)系統(tǒng)”，這個“生態(tài)系統(tǒng)”指向主體的興趣需要的是否得到滿足和能力德性的是否得到提高。所以，實踐性課程理論指向課程實踐過程本身，注重手段、過程和相互理解、相互作用，體現(xiàn)的正是課程價值的實踐興趣。
　　1.2　實踐性課程的創(chuàng)造主體：教師和學生
　　施瓦布的實踐課程理論強調(diào)，教師和學生是課程的有機構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他反對將教師和學生孤立于課程之外。
　　由施瓦布的理論我們可以得出，教師是課程的主要設計者，在課程編制中起主導作用，并且在課程的實施實踐中完全有權(quán)根據(jù)特定的情境，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，對課程內(nèi)容予以合理地取舍、批判。雖然，學生不能直接設計、開發(fā)課程，但他們有權(quán)對教師提供的課程進行選擇，有權(quán)對學習內(nèi)容進行選擇并對教師題注質(zhì)疑并要求教師解答，于此同時，學生的全部生活經(jīng)驗參與到課程改造過程中，從而讓“創(chuàng)造和接受課程變?yōu)橥�一過程，該過程導致兒童行為、成長和成熟的能力的增加”。
　　1.3　實踐性課程的開發(fā)方法：集體審議
　　施瓦布認為，課程事業(yè)總體上必須從理論追求轉(zhuǎn)向?qū)嵺`、準實踐和折中的運作方式，課程領域才將有一次新的復興。然而新的運作方式需要有新的課程開發(fā)方法一集體審議。施瓦布主張的課程開發(fā)的基本方法是“審議”——即在特定情境中通過對問題情境的反復權(quán)衡而作出的行動決策。他建議，以學校為基礎成立包括校長、社區(qū)代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成課程集體對課程問題進行審議。課程審議的重點應放在教師、學生、學科內(nèi)容、環(huán)境四個基本要素之間的平衡上，其宗旨就是謀求課程四要素間的動態(tài)平衡。課程審議其實就是課程參與者不斷對話與交流、在課程決策和課程行動方面最終達成共識的過程。這一過程體現(xiàn)了“實踐性課程開發(fā)”的民主精神，體現(xiàn)了實踐理性的價值追求。
　　1.4　實踐性課程理論的方法論——行動研究
　　行動研究是指由社會情境(包括教育情境)的參與者為提高對所從事的社會或教育實踐、該實踐活動及其依賴的背景的理性認識而從事的自我反思性研究。在行動研究中，實踐者就是研究者，兩者是直接同一的：實踐過程即研究過程，實際問題的解決過程與研究過程也是合二為一的。同時，反思是行動研究的關鍵之所在。實踐性課程理論將課程實踐與課程研究統(tǒng)一起來，使課程問題的解決過程與課程研究過程相統(tǒng)一，使課程實踐人員與課程研究人員統(tǒng)一起來。因此，可以說行動研究的理念在此理論中得到了充分的體現(xiàn)，它貫徹了行動研究的方法論，樹立了“課程行動研究”的典范，并為其確立了理論基礎。
　　
　　2、小學綜合性實踐課程存在的問題
　　
　　小學綜合實踐活動課程是基于學生的直接經(jīng)驗，密切聯(lián)系學生生活，注重學生對知識技能的綜合運用，是體現(xiàn)經(jīng)驗和生活對學生發(fā)展價值的實踐性課程。它是《九年制義務教育課程計劃》所規(guī)定的小學3-6年級的必修課程。自2001年新課程實施以來，小學綜合實踐課程成為課程改革的一大亮點。它在改變學生學習方式、提高教學質(zhì)量等方面取得了可喜的成績。目前，小學綜合實踐課程在實施過程中還存在著一些問題，這些問題成為小學課程健康發(fā)展的一大障礙。
　　2.1　過于注重課程的結(jié)果，而忽視活動的過程
　　在傳統(tǒng)教育觀念和應試教育制度的影響下，社會、學校對綜合實踐課程的監(jiān)管松弛，在老師的配備和課程時間安排上也存在不合理的現(xiàn)象。有些學校將綜合實踐課程實施中的相當一部分精力花在成果的規(guī)劃和總結(jié)上，有的甚至在活動還未開展之時就開始部署如何出版學生的論文集、作品集，舉辦學生的成果展示會，甚至邀請各方人士、社會賢達參加成果展示會等。綜合實踐活動的成果總結(jié)階段固然值得重視，但過多地渲染成果而忽視實實在在的過程，忽視過程中的豐富教育資源的挖掘，是非�？上У模�也是與綜合實踐活動的基本理念和目標追求背道而馳的。
　　2.2　師生主體性作用發(fā)揮不足，阻礙了課程的發(fā)展
　　與傳統(tǒng)的學科課程的實施相比，小學綜合實踐課程的實施涉及因素多、時間長、場所多、安全要求高。綜合實踐課程對課程主體的要求也比較高，而在實施過程中很多教師依然遵循傳統(tǒng)的學科教學模式(靈活性差、教學方式單一、教學內(nèi)容枯燥無味)；有的教師對課程實施把握不準，在課程的實施過程中不顧及學生的心理特點，搞形式主義；還有的教師存在僥幸應付心理，往往一份實踐報告就大事告成；最重要的是小學教師在實踐課程的實施中由于自身認知水平的限制或是缺乏開發(fā)利用綜合實踐課程資源的意識，使小學綜合實踐課程沒有發(fā)揮它應有的實踐價值。
　　小學生是小學綜合實踐活動課程實施施加影響的主要對象，是活動的直接參與者和受益者。但受傳統(tǒng)教學觀念的影響及學校、家長和社會的引導使學生參與課程的興趣不濃，學習的動力不足；小學生知識結(jié)構(gòu)的不完整、自我意識較低，在課程開發(fā)和實施中不能有效地發(fā)揮自己的主體性作用，以至于小學綜合實踐課程在很多地方只是擺設而已。
　　
　　3、施瓦布的實踐課程理論對我國小學綜合實踐課程實施的啟示
　　
　　3.1　課程實施的過程與結(jié)果并重，追求“實踐興趣”
　　針對過去小學實踐課程只注重結(jié)果評價而忽視活動過程的問題，我們應該借鑒施瓦布實踐課程理論中的“實踐興趣”——指向課程實踐過程本身(包括教師的教和學生的學)，注重手段、過程和相互理解、相互作用。因此，在課程實施的過程中注重結(jié)果的同時，不能忽略對過程中教育資源的開發(fā)和利用，才能與綜合實踐活動的基本理念和目標追求相一致。

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