摘要：創(chuàng)客教育是實施創(chuàng)新教育、培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的重要途徑。創(chuàng)客課程作為創(chuàng)客教育系統(tǒng)工程的核心組成部分，是學(xué)校實施創(chuàng)客教育的載體，規(guī)約著創(chuàng)客教學(xué)活動的組織、內(nèi)容體系以及評價方式。已有的創(chuàng)客課程研究多從教學(xué)的視角切入，注重流程和模式設(shè)計，強調(diào)學(xué)科思維和知識的系統(tǒng)有序，這實質(zhì)上是對創(chuàng)客課程本質(zhì)的忽視，不利于創(chuàng)客課程研究和實踐的深入發(fā)展。依據(jù)課程論原理，創(chuàng)客課程設(shè)計應(yīng)包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)評價四個設(shè)計要素。其設(shè)計要點包括：創(chuàng)客課程的目標(biāo)應(yīng)聚焦于我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的“實踐創(chuàng)新”、“科學(xué)精神”、“學(xué)會學(xué)習(xí)”三個方面，旨在跨學(xué)科知識應(yīng)用的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新能力；課程內(nèi)容應(yīng)以主題為組織形式，主題來源于對學(xué)生、學(xué)科和社會的研究，一般以微型課程的形態(tài)呈現(xiàn)；學(xué)習(xí)活動設(shè)計應(yīng)以項目式學(xué)習(xí)和設(shè)計型學(xué)習(xí)為理念，包括開始、項目設(shè)計、原型設(shè)計與實現(xiàn)、整合反饋四個階段；學(xué)習(xí)評價設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)在評價內(nèi)容的多維化、評價主體的多元化、評價方法及工具的多樣化等方面。四川成都七中初中學(xué)校實施的“3D打印與創(chuàng)意制作”課程較好地體現(xiàn)了課程論視角下創(chuàng)客課程設(shè)計的理念及其要點。
　　關(guān)鍵詞：創(chuàng)客教育；創(chuàng)客課程；課程設(shè)計；實踐案例；課程論視角
　　中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）03-0076-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.03.010
　　創(chuàng)客教育正成為我國實施創(chuàng)新教育、培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的重要途徑。近年來，在政府主導(dǎo)、企業(yè)推動、科研助力等多方合力的支持下，我國創(chuàng)客教育取得了快速發(fā)展。特別是2015年5月，“中國青少年創(chuàng)客教育M35聯(lián)盟”的成立，正式宣告我國創(chuàng)客教育邁向有組織的全面探索階段（祝智庭等，2015）。創(chuàng)客課程是創(chuàng)客教育體系的核心要素，對創(chuàng)客教育的研究與實踐有著重要意義。目前關(guān)于創(chuàng)客課程的探索還處于起步階段，特別是對如何設(shè)計與開發(fā)創(chuàng)客課程的研究還極為缺乏，嚴重制約了創(chuàng)客教育的深入發(fā)展。本文試從課程論的視角探尋創(chuàng)客課程設(shè)計的理論框架和具體內(nèi)容，期望為我國創(chuàng)客課程的建設(shè)與創(chuàng)客教育的發(fā)展提供一些借鑒。
　　一、創(chuàng)客課程的內(nèi)涵與特征
　　對創(chuàng)客課程的理解主要有兩種典型的觀點：一是要素觀，即從課程所含要素出發(fā)解釋創(chuàng)客課程，如管雪沨（2015）認為創(chuàng)客課程是學(xué)校開展創(chuàng)客教育活動的目標(biāo)、內(nèi)容、方式及評價等的總稱。二是形態(tài)觀，即從課程的表現(xiàn)形態(tài)對創(chuàng)客課程進行界定，如楊現(xiàn)民（2016）認為創(chuàng)客課程有廣義和狹義之分，廣義上是指以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)客素養(yǎng)為導(dǎo)向的各類課程，既包括電子創(chuàng)意類課程，也包括手工、陶藝、繪畫等藝術(shù)類創(chuàng)意課程；狹義上則特指以智能化信息技術(shù)應(yīng)用為顯著特征的電子創(chuàng)意類課程。上述兩種觀點分別從不同視角闡釋了創(chuàng)客課程。本文中我們根據(jù)“課程”的概念，將其理解為學(xué)校創(chuàng)客教育內(nèi)容的組織形式或表現(xiàn)方式，它是實施創(chuàng)客教育的載體，規(guī)約著創(chuàng)客教學(xué)活動的組織、內(nèi)容體系以及評價方式等。
　　與傳統(tǒng)課程相比，創(chuàng)客課程主要表現(xiàn)出以下三個本質(zhì)特征：一是融合性，即創(chuàng)客教育秉承STEM教育理念，其形態(tài)不再局限于傳統(tǒng)的學(xué)科知識體系，而是強調(diào)跨學(xué)科知識的融合；二是實踐性，即創(chuàng)客課程圍繞現(xiàn)實問題以及實踐項目來組織和實施，它強調(diào)學(xué)生“做中學(xué)”，注重直接體驗；三是協(xié)同性（楊現(xiàn)民，2016），即創(chuàng)客課程的設(shè)計與實施需要開放、共享的環(huán)境，需要多方的協(xié)同參與以及資源支持。
　　二、創(chuàng)客課程設(shè)計的研究與實踐現(xiàn)狀
　　早期的創(chuàng)客教育孕育于創(chuàng)客工作坊、創(chuàng)客挑戰(zhàn)賽、體驗營等活動中，主要以社團模式和課外實踐活動的形式展開，未能與課程融合，處于一種“零散”的狀態(tài)。隨著創(chuàng)客教育的深入發(fā)展，以課程為載體的創(chuàng)客教育模式逐漸成為現(xiàn)實需要，創(chuàng)客課程的設(shè)計與研究也成為近年來創(chuàng)客教育研究的核心話題。
　　在研究方面，創(chuàng)客課程的探索主要集中于對傳統(tǒng)課程的創(chuàng)客式改造（如創(chuàng)業(yè)課程、人工智能課程、信息技術(shù)課程等）以及對創(chuàng)客課程的教學(xué)實踐研究兩個方面，而專門針對創(chuàng)客課程的設(shè)計研究并不多。其中典型的研究有：陳剛等（2016）論述了創(chuàng)客課程的內(nèi)涵、特征、目標(biāo)等基本理論問題，楊現(xiàn)民（2016）提出了建設(shè)創(chuàng)客課程的通用設(shè)計框架，傅騫（2015）提出了“基于主題的創(chuàng)客教育課程設(shè)計方法”以及吳永和等（2017）構(gòu)建了以“學(xué)做創(chuàng)”為導(dǎo)向的高校創(chuàng)客課程設(shè)計模式。另外，蔣莘等（2014）還分析了創(chuàng)客課程開發(fā)的類型，胡正勇（2016）基于App Inventor課程教學(xué)實踐闡述了創(chuàng)客校本課程開發(fā)的理念、目標(biāo)、活動項目設(shè)計、評價方法等。總體而言，這些研究初步探索了創(chuàng)客課程的類型、整體設(shè)計框架以及教學(xué)設(shè)計等問題。
　　在實踐方面，美國在創(chuàng)客運動早期就開設(shè)有專門的創(chuàng)客教育課程，如開設(shè)一些小型、靈活、主題式的創(chuàng)客教育課程：一類是關(guān)于創(chuàng)造工具和設(shè)備使用的基本知識和技能課程，另一類是專業(yè)訓(xùn)練類創(chuàng)客課程（李盧一等，2015）。國內(nèi)，深圳、上海、浙江等地區(qū)也開始了創(chuàng)客課程建設(shè)的嘗試，如溫州中學(xué)謝作如等開發(fā)了Scratch、Arduino等課程，北京景山中學(xué)、深圳中學(xué)、成都七中等學(xué)校也都開始探索創(chuàng)客課程。經(jīng)過近兩年的實踐，創(chuàng)客課程的形式和載體越來越豐富，其課程體系主要發(fā)展為三大類：基礎(chǔ)課程、拓展課程、創(chuàng)新課程（管雪沨，2015）。基礎(chǔ)類課程主要以趣味編程（如Scratch課程）以及3D打印等為主要內(nèi)容，拓展類課程主要以智能控制、傳感器等新型信息技術(shù)為主要內(nèi)容，創(chuàng)新類課程則以智能機器為主要內(nèi)容。另外，深圳市2016年10月頒布的《深圳市中小學(xué)創(chuàng)客教育課程建設(shè)指南（試行）》，從政府層面對中小學(xué)實施創(chuàng)客課程進行了系統(tǒng)部署和指導(dǎo)，將創(chuàng)客課程的實踐提到了一個新的高度（深圳市教育局，2016）。
　　綜上所述，盡管人們對創(chuàng)客課程的屬性和特征已經(jīng)有了清晰的認識和理解，實踐中也開發(fā)了一些創(chuàng)客課程，但是仍有兩方面的問題不容忽視：一是關(guān)于創(chuàng)客課程的研究，大多是從教學(xué)的視角出發(fā)對其流程和模式進行設(shè)計與探索，亦即對創(chuàng)客課程的實施進行設(shè)計，而從課程本體的視角對創(chuàng)客課程設(shè)計的研究還非常匱乏，有也只是停留在宏觀框架的討論上，對課程設(shè)計的具體內(nèi)容缺乏深入探討。二是實踐中由于深受傳統(tǒng)課程的“認知本位”和“學(xué)科結(jié)構(gòu)化”思想的影響，開發(fā)的創(chuàng)客課程帶有較強的學(xué)科思維，即注重所涉及知識的系統(tǒng)連續(xù)和邏輯有序，比如很多創(chuàng)客課程就源于對傳統(tǒng)機器人、編程、電子電路等相關(guān)課程的改造，重在相關(guān)知識的呈現(xiàn)，傾向于普及學(xué)生科技素養(yǎng)的基礎(chǔ)課程或綜合實踐課程。這種課程設(shè)計看似有利于創(chuàng)客課程體系的創(chuàng)立，實則是對創(chuàng)客課程本質(zhì)特征的忽視。為此，我們亟需從課程論的視角尋求適切的思路和方法，對創(chuàng)客課程的設(shè)計取向和實踐樣態(tài)進行分析和研究。

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