德國(guó)文化教育學(xué)對(duì)我國(guó)中小學(xué)課堂教學(xué)價(jià)值觀改革的啟示
發(fā)布時(shí)間:2019-08-09 來(lái)源: 感悟愛(ài)情 點(diǎn)擊:
課堂教學(xué)活動(dòng)作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),其價(jià)值觀的選擇直接決定著育人效果的優(yōu)劣。德國(guó)文化教育學(xué)倡導(dǎo)的“體驗(yàn)”“表達(dá)”“理解”“喚醒”“陶冶”等教學(xué)觀,對(duì)改革我國(guó)當(dāng)前的課堂教學(xué)——在體驗(yàn)中深化課堂教學(xué)的意蘊(yùn),在表達(dá)中煥發(fā)課堂教學(xué)的生機(jī),在理解中實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的整合,在喚醒中提升課堂教學(xué)的品質(zhì),在陶冶中升華課堂教學(xué)的內(nèi)涵,具有啟示意義。
德國(guó)文化教育學(xué)中小學(xué)課堂教學(xué)教學(xué)價(jià)值觀德國(guó)文化教育學(xué),是一種力圖從精神科學(xué)的角度來(lái)探索人以及人的教育問(wèn)題的教育思潮。在他們看來(lái),教育活動(dòng)應(yīng)將人的生活意義和生命價(jià)值放在核心地位,促進(jìn)人的生命的總體生成,培養(yǎng)全面發(fā)展的人。這些觀點(diǎn)為我們克服當(dāng)前課堂教學(xué)中的狹隘的理性主義,關(guān)注課堂教學(xué)中的活生生的人,重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、生活體驗(yàn)、情感陶冶、人格培養(yǎng)和心靈喚醒提供了思路。
一、德國(guó)文化教育學(xué)倡導(dǎo)的教學(xué)價(jià)值觀
誕生于德國(guó)的文化教育學(xué)是20世紀(jì)西方最重要的教育哲學(xué)流派之一。作為一個(gè)教育流派,文化教育學(xué)的思想先導(dǎo)為狄爾泰,而在狄爾泰之后,李特、斯普朗格、諾爾、福利特納、鮑勒諾夫也都是這一教育流派的重要代表人物。德國(guó)文化教育學(xué)的理論深邃、系統(tǒng),不僅具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)感,而且具有一定的歷史視野。其中,對(duì)體驗(yàn)、表達(dá)、理解、喚醒、陶冶等問(wèn)題的探討尤其具有理論和現(xiàn)實(shí)意義。
1.體驗(yàn)。“體驗(yàn)”是狄爾泰教育思想的核心概念。狄爾泰的“體驗(yàn)觀”超越了“經(jīng)驗(yàn)”的局限性,破除了教育場(chǎng)域里主體與客體二元對(duì)立的外在關(guān)系,使人真正回歸到自身發(fā)展完善的道路上,開拓了人向自身探索的新途徑。狄爾泰的“體驗(yàn)觀”在其教育哲學(xué)體系中占有極為重要的地位,這一觀念的核心思想與獨(dú)特之處給我國(guó)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)改革指明了方向。
2.表達(dá)。狄爾泰所倡導(dǎo)的“表達(dá)”是人類探索外部世界,建構(gòu)自身生命體系的重要出路。表達(dá)“使得個(gè)人能超越自身的局限而走向廣漠的人的生活世界, 并享有豐富的精神生活, 使人類生活成為可能, 也使得人的教育成為可能。”在表達(dá)中,個(gè)體不僅可以把握當(dāng)下,更能對(duì)話過(guò)去,展望未來(lái)。而在這種過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的整合中,個(gè)體的內(nèi)在體驗(yàn)世界與人類廣袤的表達(dá)世界豁然貫通,個(gè)體生活被賦予歷史性的本質(zhì)和深度。而這,正是教育的核心與本質(zhì)之所在。
3.理解。狄爾泰認(rèn)為,所謂“理解”,即是“我們理解體現(xiàn)在一個(gè)物質(zhì)符號(hào)中的精神現(xiàn)象的活動(dòng)”。而福利特納作為解釋學(xué)教育學(xué)思想的集大成者也提出了自己對(duì)“理解”的看法。福利特納認(rèn)為,學(xué)生的學(xué)習(xí)是以“理解視界”為出發(fā)點(diǎn),所謂“視界”即指人的前判斷,學(xué)生進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí),就已經(jīng)帶著從家庭和周圍環(huán)境中所得到的零散知識(shí)參與學(xué)習(xí),這就構(gòu)成了他們的前判斷體系和理解視界。因此,教師要引導(dǎo)學(xué)生充分利用這種“理解視界”,使學(xué)生在增長(zhǎng)知識(shí)的同時(shí),獲得多方面的發(fā)展。
4.喚醒。斯普朗格通過(guò)對(duì)人的本體結(jié)構(gòu)重要特征的揭示,提出“教育絕非單純的文化傳遞,教育之為教育,正在它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’,這是教育的核心所在。”此外,鮑勒諾夫從生命哲學(xué)上也賦予了喚醒本體論的含義,在鮑勒諾夫看來(lái),只有當(dāng)教師以其恰當(dāng)?shù)姆椒ê蜁r(shí)機(jī)給學(xué)生以心靈上的震撼,才會(huì)空前增加學(xué)生的自我覺(jué)醒和自我意識(shí)。
5.陶冶!疤找薄笔抢钐靥岢龅奈幕逃龑W(xué)范疇中的一個(gè)重要概念。在李特看來(lái),正是有教育者和被教育者,才構(gòu)成生動(dòng)的陶冶過(guò)程。而被教育者是陶冶的目標(biāo),是陶冶全過(guò)程的重心所在。同時(shí),被教育者由于其所處的地位和境況的不同,以及性格、氣質(zhì)的差異,又呈現(xiàn)出千差萬(wàn)別的“陶冶可能性”。因此,就要求教育者注意被教育者的“陶冶可能性”,因材施教,方可收到滿意的陶冶效果。
二、德國(guó)文化教育學(xué)對(duì)我國(guó)當(dāng)前課堂教學(xué)價(jià)值觀改革的啟示
我國(guó)當(dāng)前的課堂教學(xué)價(jià)值觀主要存在以下問(wèn)題:重理性認(rèn)知,輕生活體驗(yàn);重理智訓(xùn)練,輕精神世界的建構(gòu);重知識(shí)灌輸,輕主體意識(shí)的培養(yǎng)。德國(guó)文化教育學(xué)所倡導(dǎo)的“體驗(yàn)”“表達(dá)”“理解”“喚醒”“陶冶”等教學(xué)觀,恰恰與我國(guó)當(dāng)前的課堂教學(xué)觀形成了鮮明的對(duì)比,其理論觀點(diǎn)對(duì)改革我國(guó)當(dāng)前的課堂教學(xué)價(jià)值觀具有重要的啟示意義。
1.體驗(yàn)性——在體驗(yàn)中深化課堂教學(xué)的意蘊(yùn)。首先,要提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體性體驗(yàn)。教師要尊重學(xué)生的主體地位,把課堂還給學(xué)生,使課堂教學(xué)真正成為學(xué)生生命的一部分。其次,要加強(qiáng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的過(guò)程性體驗(yàn)。教師要注重學(xué)生的全體參與全程參與。最后,要深化學(xué)生在課堂中的情感體驗(yàn)。
2.表達(dá)性——在表達(dá)中煥發(fā)課堂教學(xué)的生機(jī)!氨磉_(dá)”教學(xué)觀蘊(yùn)含在課堂教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中。教師要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn),把表達(dá)的權(quán)力還給學(xué)生,使他們能夠體驗(yàn)到活動(dòng)的樂(lè)趣,從而喚醒學(xué)生多樣化的表達(dá)。
3.理解性——在理解中實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的整合。第一,在學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系上。理解意味著一種視界的融合,個(gè)體通過(guò)視界融合從而不斷地?cái)U(kuò)大了自己原有的視界,并形成一個(gè)全新的視界。第二,在教師與學(xué)生的關(guān)系上。理解意味著教學(xué)過(guò)程是一種教師與學(xué)生之間的相互溝通和相互理解。第三,在學(xué)生與自我的關(guān)系上。理解意味著教學(xué)過(guò)程也是一個(gè)學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)和自我理解的過(guò)程。以上三種“理解”是貫穿于課堂教學(xué)始終的,學(xué)生只有真正地走進(jìn)教材、走向他人、走入自我,才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體潛能的最大發(fā)展。
4.喚醒性——在喚醒中提升課堂教學(xué)的品質(zhì)!皢拘选弊鳛榧ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的直接動(dòng)力,它的載體便是言語(yǔ)的使用。在教學(xué)過(guò)程中,教師為了更好地踐行“喚醒觀”,不僅要注意自己的言行,更要注重情感的投入,把“愛(ài)”作為喚醒學(xué)生心靈的一劑良藥。因此,教師要不時(shí)地對(duì)學(xué)生給予稱贊和鼓勵(lì),喚醒學(xué)生生命中的靈性和欲求,使學(xué)生切身感受到自己具有無(wú)限的潛力和發(fā)展的可能。
5.陶冶性——在陶冶中升華課堂教學(xué)的內(nèi)涵。“陶冶”是對(duì)人的心靈加以影響和塑造,因而它與情感是分不開的。由此,實(shí)施陶冶的最佳策略便是“以情動(dòng)人”。一方面,教師要有良好的情感品質(zhì),能夠用體貼入微的情感來(lái)感染學(xué)生,使其受到精神上的陶冶,獲得強(qiáng)烈的內(nèi)心體驗(yàn)。另一方面,教師要有正向的意志品質(zhì),對(duì)學(xué)生產(chǎn)生榜樣的力量。
三、結(jié)語(yǔ)
當(dāng)前,我國(guó)的課堂教學(xué)價(jià)值觀過(guò)度強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授和理智訓(xùn)練,忽視對(duì)學(xué)生的完滿精神世界的建構(gòu),從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出一種僵化的、死氣沉沉的狀態(tài),阻礙了育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。德國(guó)文化教育學(xué)倡導(dǎo)的教學(xué)價(jià)值觀對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)價(jià)值觀的改革具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。在“體驗(yàn)”“表達(dá)”“理解”“喚醒”“陶冶”等教學(xué)價(jià)值觀的指導(dǎo)下,教師能夠更加關(guān)注學(xué)生的人性特質(zhì),重視學(xué)生的生活體驗(yàn)、情感陶冶、人格培養(yǎng)和心靈喚醒;學(xué)生則能夠充分發(fā)揮自身的主體性,不斷地滿足“自我實(shí)現(xiàn)”的需要,從而建構(gòu)起一種更有意義、更有價(jià)值、更為美好的學(xué)習(xí)生活。
參考文獻(xiàn):
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