摘 要：比較教育學(xué)經(jīng)過(guò)兩百年的發(fā)展歷史，其研究主題不斷變化。學(xué)科研究從一維走向多維。在應(yīng)用領(lǐng)域中，在教育制度的比較研究方面，從關(guān)注宏觀教育制度到關(guān)注教育內(nèi)部的微觀要素；從關(guān)注教育整體本身到關(guān)注教育與社會(huì)之間的關(guān)系，而且緊跟時(shí)代主題；對(duì)教育在全球化背景下的予以特別的關(guān)注。在未來(lái)的發(fā)展過(guò)程中，比較教育研究主題將是向跨界對(duì)話的方向發(fā)展，我國(guó)比較教育研究主題的變革也體現(xiàn)也了自身的特點(diǎn)。
　　關(guān)鍵詞：比較教育 主題 學(xué)科研究 應(yīng)用研究 變革
　　【中圖分類號(hào)】G40-059.3
　　比較教育學(xué)在近兩百年的發(fā)展歷程中，其研究的主題在不斷發(fā)生變化，這也反映了比較教育作為一門(mén)學(xué)科逐漸走向成熟的歷程。比較教育的研究主題大體上可以分為兩類，即學(xué)科研究和應(yīng)用研究。而在這兩大主題的研究中，又圍繞相關(guān)的主題而展開(kāi)。本文主要從這兩大主題著眼，介紹比較教育研究中相關(guān)主題的變革。
　　一、學(xué)科研究從一維走向多維
　　在比較教育的學(xué)科研究方面，不管是從研究的目的、對(duì)象，還是從研究的方法和領(lǐng)域來(lái)講，其主題的變化基本上遵循從一維到多維的變革歷程。
　　（一）在研究目的方面，從單向的借鑒走向?qū)υ捙c交流
　　在比較教育的萌芽階段，比較教育研究沒(méi)有明確的目的，有關(guān)外國(guó)教育情況的介紹大多散布在政治家、旅行家的著作或游記中，嚴(yán)格意義上講，他們對(duì)異域教育情況的描述與介紹往往是出于好奇，而關(guān)于比較教育研究的目的是相當(dāng)樸素而不明確的。
　　只有到了朱利安創(chuàng)立比較教育的階段，因時(shí)代的需要和各民族國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)的需要，各國(guó)政府具有對(duì)當(dāng)時(shí)教育進(jìn)行改革的強(qiáng)烈愿望，從而紛紛派遣官員到他國(guó)進(jìn)行考察，以尋求能使本國(guó)教育得以快速發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)和模式。因此，在這段時(shí)間里，比較教育的研究才具有明確的目的性。但這種目的是“拿來(lái)主義”，是完全對(duì)他國(guó)成功教育經(jīng)驗(yàn)和模式的一種直接照搬，而這種模式基本到第二次世界大戰(zhàn)前后方才有所改變，從單一的借鑒走向雙向的對(duì)話、討論與交流。
　　在1932年，英國(guó)人創(chuàng)辦了《教育年鑒》，當(dāng)時(shí)人們希望它能提供一個(gè)討論聯(lián)合王國(guó)、英聯(lián)邦國(guó)家以及其他國(guó)家的教育問(wèn)題的論壇。而成立于1929年的國(guó)際教育局后來(lái)在1969年成為聯(lián)合國(guó)教科文組織的一個(gè)下屬機(jī)構(gòu)，則是教育交流論壇超出單個(gè)國(guó)家走向世界的開(kāi)端。1946年聯(lián)合國(guó)教科文組織的成立則是制度化的教育交流論壇國(guó)際化的一個(gè)重要標(biāo)志。[1]因此，可以說(shuō)在這段時(shí)期，比較教育研究的目的已經(jīng)從單一的借鑒轉(zhuǎn)向了雙向的對(duì)話與交流。
　　（二）在研究對(duì)象方面，從單一國(guó)走向多國(guó)、從多國(guó)走向區(qū)域、從區(qū)域走向世界
　　雖然比較教育在朱利安創(chuàng)立時(shí)并不是基于單一國(guó)家的研究，但他并沒(méi)有開(kāi)展過(guò)真正意義上的關(guān)于比較教育某一或某些對(duì)象國(guó)的研究，而只是提出了比較教育研究的理想模式。在他的模式當(dāng)中，在當(dāng)時(shí)看來(lái)，是把整個(gè)歐洲都納入了研究范圍的。而在今天看來(lái)，恰好就是歐盟教育發(fā)展的最初模型。
　　隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展的區(qū)域化以及政治或文化的區(qū)域化，比較教育的研究也不再是單個(gè)的國(guó)家為分析單位，而是把某一共同體作為比較教育分析與研究的對(duì)象，因而使比較教育的研究逐漸從多個(gè)國(guó)家的研究走向區(qū)域的研究。區(qū)域研究既可以是以經(jīng)濟(jì)或政治單位組成的聯(lián)合體，也可以使包含若干國(guó)家的地理空間和文化圈。但不論如何，他們都是以綜合、全面地研究和把握某一區(qū)域的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化以及教育的整個(gè)體系為研究目的。
　　在二次世界大戰(zhàn)以后，尤其是聯(lián)合國(guó)教科文組織、國(guó)際教育規(guī)劃局、國(guó)際教育局、國(guó)際教育成就評(píng)估協(xié)會(huì)以及世界比較教育理事會(huì)等一些國(guó)際性的組織開(kāi)展了一系列的國(guó)際性會(huì)議交流活動(dòng)，在世界范圍內(nèi)發(fā)表了許多比較教育方面的詳盡資料，從而激起了世界各國(guó)人們對(duì)比較教育研究的強(qiáng)烈興趣，也促使比較教育研究對(duì)象進(jìn)一步延伸，由區(qū)域研究走向了世界范圍內(nèi)的研究。[2]
　�。ㄈ�）在研究方法方面，從簡(jiǎn)單的描述到因素分析、從因素分析到實(shí)證研究、從實(shí)證研究到方法多元
　　比較教育從其產(chǎn)生后的很長(zhǎng)一段時(shí)間里，其研究的主要方法都是對(duì)他國(guó)教育的情況做現(xiàn)象上的描述，然后進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的分析與總結(jié)，從而得到本國(guó)教育發(fā)展的一些啟示。而經(jīng)英國(guó)比較教育學(xué)家薩德勒、美國(guó)比較教育學(xué)家康德?tīng)栆约坝��?guó)比較教育學(xué)家漢斯對(duì)比較教育方法論進(jìn)行的系統(tǒng)研究，使比較教育的發(fā)展從對(duì)他國(guó)教育借鑒的關(guān)注轉(zhuǎn)向了對(duì)比較教育學(xué)科研究方法的關(guān)注，也促使比較教育研究的方法從簡(jiǎn)單的描述轉(zhuǎn)向?qū)τ绊懡逃�發(fā)展的各因素的分析，這段時(shí)期也被喻為比較教育研究的因素分析時(shí)代。
　　針對(duì)因素分析的一些不足，再加上實(shí)證主義研究范式在社會(huì)科學(xué)中的盛行，一些比較教育學(xué)家開(kāi)始用實(shí)證主義的分析研究方法來(lái)研究比較教育。從而一方面使比較教育研究的領(lǐng)域深入到教育的內(nèi)部，另一方面也使比較教育的研究方法轉(zhuǎn)向了實(shí)證主義。
　　隨著社會(huì)科學(xué)的不斷發(fā)展和分化，到20世紀(jì)60、70年代，許多新興學(xué)科不斷涌現(xiàn)，在比較教育研究中也借鑒了諸多學(xué)科的研究方法，比較教育的研究方法從此也走向了多元化發(fā)展的階段。徐輝和王正青的研究也基本證實(shí)了這一點(diǎn)。他們通過(guò)對(duì)在美國(guó)《比較教育雜志》上所發(fā)表的論文情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析后發(fā)現(xiàn)，在近十年間所運(yùn)用的研究方法分為文獻(xiàn)法、調(diào)查法、理論分析、比較法、人物志和訪談法六種。但文獻(xiàn)研究仍然是最重要的研究手段，調(diào)查法、理論分析和比較法也是《評(píng)論》中常用的方法。不同研究方法的綜合運(yùn)用成為當(dāng)前比較教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐漸凸顯出來(lái)。定性與定量研究呈均衡態(tài)勢(shì)，兩者的結(jié)合更能體現(xiàn)未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。[3]
　�。ㄋ模┰谘芯款I(lǐng)域方面，從教育制度到教育思想、從正規(guī)教育到整個(gè)大教育
　　比較教育最初的研究領(lǐng)域無(wú)疑是對(duì)教育制度的研究，這在當(dāng)前的比較教育研究中仍然是一個(gè)重要的研究領(lǐng)域。在朱利安的設(shè)想中，比較教育研究的最終目的就是要通過(guò)對(duì)整個(gè)歐洲的教育制度進(jìn)行研究，為教育政策的制定提供咨詢，從而找到一種普遍適用的教育制度，并使教育成為一門(mén)近似實(shí)證的科學(xué)。

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