【摘 要】“我們”是指行走于課堂的“凡師”，研究“我們”的經(jīng)驗(yàn)和智慧，并將其推廣，能引發(fā)更大的教育生產(chǎn)力。對(duì)“我們”的“緘默的教育知識(shí)”適度進(jìn)行結(jié)構(gòu)化和理論化研究，就產(chǎn)生了“民間教育學(xué)”。教師存在教育的多元智能、給學(xué)生合適的教育、具有實(shí)踐價(jià)值的“活的教育”是關(guān)注“我們”的原因。通過系統(tǒng)調(diào)研，發(fā)現(xiàn)“我們”的經(jīng)驗(yàn)智慧與教育的真諦和規(guī)律相通。建構(gòu)“民間教育學(xué)”，需要深入田野、有所質(zhì)疑、扎根理論。
　　【關(guān)鍵詞】“我們”；“民間教育學(xué)”；活的教育；田野；理論
　　【中圖分類號(hào)】G40 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）22-0038-03
　　【作者簡(jiǎn)介】馮衛(wèi)東，江蘇省南通市教育科學(xué)研究院（江蘇南通，226000）副院長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。
　　一
　　教師群體內(nèi)難免有這樣或那樣的“科層”乃至鴻溝，譬如名師和普通教師之分。題中“我們”非謂名師，而指日日行走于課堂的“凡師”，當(dāng)然亦非碌碌無為者，其在平凡崗位上篤實(shí)又有效地完成各項(xiàng)工作，教好了學(xué)生。這個(gè)群體遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于名師隊(duì)伍，認(rèn)真、潛心地研究他們（“我們”），其作用相較于對(duì)名師的研究，未必等而下之：既可提振其信心與積極性，也可將其更具普惠價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)和智慧推廣到更多一線教師日常行為中，引發(fā)更大教育生產(chǎn)力。這在教育公平與均衡發(fā)展尤受關(guān)注的當(dāng)下，意義不可小覷。
　　散點(diǎn)的學(xué)習(xí)、零星的總結(jié)和局部的介紹，所在多有。這還不夠，還要適度進(jìn)行結(jié)構(gòu)化和理論化研究，我稱如此所得為“民間教育學(xué)”。它不等同于蘇霍姆林斯基給予高度評(píng)價(jià)的“民間教育學(xué)”，后者蘊(yùn)含在普通民眾教育下一代之類的非專業(yè)行為中；它大致相當(dāng)于美國(guó)教育學(xué)家布魯納《教育的文化》一書中所使用的“民間教育學(xué)”，意即教育者“緘默的教育知識(shí)”。把它們從“緘默”狀態(tài)中“打撈”出來，使之顯性化、清晰化、可視化和可行化，是研究“我們”的旨?xì)w，也是建構(gòu)（這里指歸納、總結(jié)、提煉和升華）“民間教育學(xué)”的行為指向。
　　那么，誰來研究“我們”？說到底還是作為教育者的我們�！拔覀儭敝�中，誰都可以、在一定意義上也應(yīng)該進(jìn)行或參與這樣的研究。由著名課程論專家斯騰豪斯首倡的“教師作為研究者”已成“不爭(zhēng)”理念，既如此，有誰可以不或不可以研究“我們”呢？當(dāng)然，本文對(duì)研究主體有所限制，主要指有志、有趣并多少有為于研究的人們，包括專業(yè)研究者和部分非專業(yè)研究者（一線教師）。將較多時(shí)間與精力由對(duì)名師教育教學(xué)行為等較為“高大上”的場(chǎng)域之眷注、崇尚中轉(zhuǎn)移到對(duì)“我們”的關(guān)懷與凝眸中，實(shí)現(xiàn)研究站位的下移，研究成果的“下嫁”，如此“親民”之舉有益于研究行為的接地、生根，研究風(fēng)氣的彌散、普及，研究成果的轉(zhuǎn)化、創(chuàng)生。此時(shí)，研究不再是“高處不勝寒”的小眾雅趣，而成為“無處不飛花”的大眾慣習(xí)。如此轉(zhuǎn)向必將有利于教育生態(tài)的優(yōu)化、教育品質(zhì)的提升。
　　二
　　“取法乎上，僅得其中；取法乎中，僅得其下”。研究亦即取法。那么，為什么要取法于教育智慧僅居稍高水平而不處在高端乃至巔峰狀態(tài)的普通教師；或者說，為什么不心無旁騖、全神貫注地研究和取法名師、大家呢？
　　其一，教育現(xiàn)實(shí)中各種問題、弊端表現(xiàn)不一，沒有任何人能都應(yīng)付裕如，化解于無形�！袄细锩�遇到新問題”是常有的事，而它們有可能在另一些資歷較淺、資質(zhì)平平的教師那里卻“不成問題”，這除了由于他們此前或許遭遇過相關(guān)或相似情形、擁有一定應(yīng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)，還因?yàn)�，就像學(xué)生有多元智能一樣，教師同樣存在著教育的多元智能，適于處理此類教育問題的教師有可能在另一類問題面前無計(jì)可施，反之亦然。還有，譬如治病，有時(shí)上不了臺(tái)面的民間偏方卻有神奇效應(yīng)，誰也不能斷然否定某些“教育偏方”的使用價(jià)值……教育是一種復(fù)雜性存在，以孤立的、線性的、機(jī)械的或靜止的思維方式對(duì)待復(fù)雜教育問題，以為它們都可問計(jì)和尋道于名師、大家，都能由此探得萬變不離其宗的某個(gè)竅門，則是一種“教育幼稚病”�！案呤衷诿耖g”，名師課堂、“大家講壇”即便也散發(fā)著一股民間氣息，卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是“民間”的全部，真正的“民間”不在萬眾矚目下，而在曲巷閭閻中。
　　其二，學(xué)生是教師教育智慧或藝術(shù)的“受眾”，有時(shí)他們更需得到下里巴人而非陽春白雪式方法、技藝的開導(dǎo)和影響。合適的才是最好的，陶行知“四塊糖”教育傳奇、李鎮(zhèn)西“愛心與教育”動(dòng)人故事等，未必適合于彼時(shí)彼地某一個(gè)或每一個(gè)學(xué)生。錢理群先生說，要“想大問題，做小事情”，名師比起凡師，想的問題大，但“大話好說，小事難為”，說大話者常常不能處理好小事情，想大問題的人也未必能。舉個(gè)極端例子，能把一所學(xué)校管理好的校長(zhǎng)，卻有可能在家庭教育上失策。所以不必迷信于名師等少數(shù)人及其少數(shù)幾種“妙方”，對(duì)于普通教師特別適用于某個(gè)或某類學(xué)生的教育策略，也要注意吸納和轉(zhuǎn)化，它們至少可成為名師智慧“大餐”之外的“清湯”，甚或成為更多人的“主食”。再何況，教師實(shí)踐智慧的生長(zhǎng)其路迢迢，職業(yè)早期有些環(huán)節(jié)或歷程往往無法繞開，包括向身邊“同儕”學(xué)習(xí)而使自己漸漸走向成熟的過程，倘若一開始就“影從”于名師、大家，或許會(huì)出現(xiàn)“不會(huì)走卻要跳”的尷尬。一句話，大智須學(xué)，小技可鑒，各有其妙，各堪其用。
　　其三，教育理論源于實(shí)踐，又更多源于名師、大家乃至有定評(píng)的教育家的實(shí)踐，再反過來指導(dǎo)廣大教師實(shí)踐行為。但正如丁鋼教授所云：“教育經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性、豐富性與多樣性決定了任何一種預(yù)先設(shè)定的理論框架都會(huì)陷入敘述緊張�！睕]有一種理論放之四海而皆準(zhǔn)，照搬（源于）任何人的理論，都可能遭遇碰壁。緩解“緊張”的辦法之一是，盡可能強(qiáng)化理論自身的復(fù)雜性、豐富性與多樣性，以此應(yīng)對(duì)紛繁復(fù)雜教育經(jīng)驗(yàn)的“檢驗(yàn)”。其間最可行的路徑或許是，“走進(jìn)‘活的教育’……創(chuàng)生‘活的教育學(xué)’”[1]�！盎畹慕逃�”自然包括名師、大家之外更多普通而不乏經(jīng)驗(yàn)與智慧的教師未必高超卻有著自我獨(dú)特意義與意蘊(yùn)的實(shí)踐行為，失此，所謂“活的教育”也許足夠精致，卻失去原生態(tài)教育的田野氣息，變?yōu)椤盁o土栽培”�！俺�非教育研究工作者像從事實(shí)踐的人所感覺的那樣討論問題，否則，教育研究和教育理論還有什么意義？”[2]而“從事實(shí)踐的人”更多是普通教育者……

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