[摘要] 思想政治教育學的范疇和范式具備實踐性、抽象性和發(fā)展性三個共性特征。二者在思想政治教育學中既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別。加強思想政治教育學范疇與范式的研究可以提高學術共同體的認識水平，加快學科建設，促進學科方法論功能的提升。由范疇與范式反思思想政治教育學的發(fā)展，科學、合理地建設和完善思想政治教育學學科體系，可以通過加強思想政治教育學元理論的研究、學科體系內在聯(lián)系的研究和增強科學共同體的學科認同意識等途徑來實現(xiàn)。
　　[關鍵詞]思想政治教育學;范疇;范式
　　[中圖分類號]  G640[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2019）02-0070-04
　　[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.014
　　任何一門學科都應有其特定的學科范疇，這些范疇不僅將學科區(qū)分開來，同時也為學科的發(fā)展和演進提供了不同的研究范式，從這個角度來說，范疇與范式具有不可分割的緊密關系。本文嘗試探究思想政治教育學范疇與范式的共性特征及相互關系，由此反思其學科的發(fā)展現(xiàn)狀與問題，并尋求思想政治教育學學科建設與完善的路徑。
　　一、思想政治教育學范疇與范式的共性特征
　　從理論上來講，一門成熟的學科必定是范疇和范式發(fā)展成熟的學科。因為二者在學科發(fā)展過程中相互作用、相互影響，在共同發(fā)展的同時，又推動了學科的發(fā)展。思想政治教育學范疇與范式在三個方面具有共性特征。一是實踐性。馬克思認為：“人的思維是否具有客觀真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。[1]”他還認為：“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。[2]”馬克思在這里揭示出了范疇和范式的一個基本方法論原則，那就是理論問題源于實踐，源于人類生活本身，只有把理論問題還原于實踐，從生活實踐中尋找根源才能把這些抽象的理論問題解釋清楚。由此說來，思想政治教育學的實踐是其范疇和范式產生的推動力，反過來其又成為指導人們實踐、改造世界的手段和工具，并為思想政治教育者提供價值判斷依據(jù)和前進方向。二是抽象性。沒有一個整體的抽象把握，人們就無法實現(xiàn)對事物本質的認識和理解。正如列寧曾說：“認識是人對自然界的反映。但是，這并不是簡單的、直接的、完整的反映，而是一系列的抽象過程，即概念、規(guī)律等等的構成、形成過程。[3]”思想政治教育學范疇的抽象性是人在認知的過程中，從感性的具體到科學的抽象，“即具有從無數(shù)的直接性、多樣性、對立面雙方又對立又統(tǒng)一的具象中概括、提煉和抽象出一定共同性與普遍性的屬性”[4]�！霸谧詈蟮某橄笾校�作為實體的將是一些邏輯范疇”[5]。思想政治教育學范式的抽象性是指范式為研究者提供了認識事物的理論框架，這種框架從形而上來看，為其學科的科學共同體開展研究提供了共同信念和價值指向;從形而下而言，又是方法論功能的體現(xiàn)，因此是抽象的。三是發(fā)展性。馬克思主義哲學認為，發(fā)展是永恒的，而人的思想、認識與實踐同樣遵循著這一規(guī)律不斷變化和發(fā)展。范疇也是如此，處在不斷變化和發(fā)展之中，即范疇經歷著從無到有，從不完善到完善的過程。當歷史向前發(fā)展時，人的認識也會發(fā)生改變，與此同時就會產生新的范疇。即便是同一范疇，也會發(fā)展出新的內涵。
　　“在以某個核心范疇為邏輯基礎和邏輯起點，以某些基本范疇為主要內容構成的邏輯結構和概念體系中，其中任一范疇、概念都不是孤立的存在，而是在由其構成的概念框架中獲得的自我規(guī)定和相互規(guī)定、自我理解和相互理解。這種概念框架的自洽性及其所蘊含的解釋原則，使得構成這種概念框架的哲學理論本身具有了研究范式的意義。反之，一種哲學理論之所以具有研究范式的意義，就在于它以自己的核心范疇和基本范疇而構建了特定的、自洽的概念框架”[6]。這段話恰到好處地說明了某一范疇與其對應范式的自洽性關系。當范疇發(fā)生改變時，研究范式之前所依賴的概念框架就必須重構，因此，范式的轉換就是必然的結果。另一方面，如果范疇沒有發(fā)生改變，范式也不是固定不變的，但新的范式并不是與之前的范式毫無關系，而是用新的范式重新解釋原有范式下的基本范疇和基本內容。從這個角度理解范疇與范式的發(fā)展性，可以看出，發(fā)展性指的是其相對的、流動的、辯證的發(fā)展。思想政治教育學范疇與范式的實踐性是抽象性與發(fā)展性的基礎，實踐性奠定了發(fā)展的可能性。抽象性是實踐性和發(fā)展性的現(xiàn)實表現(xiàn)形式，理論來源于實踐，并在實踐中發(fā)展，但最終都要通過抽象的形式表現(xiàn)出來才能被人認識。發(fā)展性是實踐性和抽象性的結果。思想政治教育學范疇與范式的實踐性、抽象性與發(fā)展性是有機的整體，系統(tǒng)地揭示了范疇與范式的內在特征，是進一步研究思想政治教育學范疇與范式二者關系的前提。
　　二、思想政治教育學范疇與范式的內在聯(lián)系與區(qū)別思想政治教育學范疇與范式的關系是辯證統(tǒng)一的，二者相互影響又彼此制約。思想政治教育學的范疇是其范式的基礎。人類認識的發(fā)展史表明，范疇是人們在社會實踐的基礎上概括出來的成果;范式是在一定范疇基礎上建立的理論框架、思維模式、操作步驟。因此，范疇具范式的基礎。范疇沒有固定的、明確的邊界，卻始終變化和發(fā)展著。當人的認識深化，并伴隨著新事物產生時，就會產生新的范疇。即便還是同一個范疇，其內容也會改變，隨之范式就會改變。在范疇演進的過程中，其研究范圍有時呈現(xiàn)出向宏觀領域擴展或向宏觀和微觀并進的特點，加之范疇具有復雜性、多樣性的特點，就使得范式研究更加復雜。思想政治教育學范式又是范疇的反映，制約著范疇的發(fā)展。范式形成后會影響研究者的行動和思考，同時范式的發(fā)展也會受到研究者有意識思想的推動。
　　思想政治教育學范疇與范式除了相互影響、相互制約以外，還有一定的區(qū)別。第一，就表現(xiàn)形式來說，范式只有一個，而范疇卻可以是多個。范式在一定時期的學科范疇內具有相對穩(wěn)定性，一般是唯一的。而范疇可以有多個，有的范疇還是成對存在的，即范疇總是存在著對立面。對立的范疇在相互競爭中，時常會形成一方獨大的局面，此時另一方會蟄伏起來，待時機成熟時很可能再次成為支配性力量。第二，就應用程度而言，范式是被學科內的科學家們普遍接受的。而范疇只要被某一學派或學派中的某一個群體相信就可以了，其范圍明顯小于范式。因此，范式比范疇更為高級，更加穩(wěn)定。從某種角度來說，范式的抽象性更強，作用更加廣泛。

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