最近，法國最頂尖的培養(yǎng)高級官僚的巴黎政治學院決定，今年秋起每年接受三十名來自貧困邊緣地區(qū)推薦入學的高中畢業(yè)生。這些地區(qū)的居民70%以上是非洲裔或阿拉伯裔的少數(shù)民族。

　　政府作出這一決定的理由是對這些貧困家庭出身的優(yōu)秀學生提供一種補償教育，發(fā)掘多樣化的人才。巴黎政治學院入學考試十分嚴格，特別注重傳統(tǒng)的人文學科，如哲學、歷史等科目的成績，而這類科目的成績很大程度上要受到家庭環(huán)境的影響。所以，巴黎政治學院出身于高級白領及律師、醫(yī)生等自由職業(yè)富裕家庭的學生占了全部學生80%以上，遠高于一般的大學（據一九九七年調查統(tǒng)計，一般大學中出身此階層的學生為45%左右）。這一決定很快遭到學生團體的強烈反對。反對的理由是不參加統(tǒng)一入學考試，推薦入學違反了平等、公平的原則，會使文憑貶值。為此，法國教育部長朗格甚至表示即使是通過立法手段也要保證這一改革實施。

　　讀到這條新聞，我不禁想起法國社會學家布迪厄和派斯隆合寫的兩部舊著《繼承者》（1964年）和《再生產》（1970年）。至今歐美教育社會學界在作研究史回顧時，總要提及這兩部名著中提出的“再生產”理論的獨樹一幟的業(yè)績。

　　布迪厄早年從事民族學研究。六十年代他在研究阿爾及利亞阿爾思山區(qū)卡皮爾族的前近代社會群體時，注意到這么一個社會現(xiàn)象：某社會階層群體在很長歷史階段中能幾代人保持繼承一種有利的社會地位，即使在工業(yè)化的法國社會中這種現(xiàn)象也尚未退出歷史舞臺。1960年代又是個激蕩的時代，東西方冷戰(zhàn)對峙，各國校園內學生運動此起彼伏。在美國，由種族差別導致的教育機會不均等成了社會的焦點；
在歐洲，階級制明顯的雙軌制學校體系受到了挑戰(zhàn)。歐美教育社會學界研究的熱點也轉移到階級、階層間教育機會不平等的各種社會問題上來了。布迪厄的研究也受到這一潮流的影響。經歷了1968年5月校園革命的法國，明顯的等級制的規(guī)定業(yè)已被取消，公立學校免除學費，取得畢業(yè)會考合格證書的高中畢業(yè)生不用考試都可獲得接受高等教育機會。即使如巴黎政治學院、巴黎高師這種超一流的精英學校仍有嚴格的入學考試，但除了能力（考試成績）以外所有的不平等的限制都被取消了，形式上高等教育已對所有的階層開放。這些改革帶來的大學入學率的上升，被許多人稱為教育民主化的成果。布迪厄卻不以為然，他第一個對教育民主化的結果提出疑問。教育民主化后，下層社會階層出身的學生的增加幅度未達10%，而上層社會階層出身學生的入學率從53%增加到70%，大學入學的出身階層格差反而擴大。布迪厄認為所謂入學民主化，僅是原社會結構中少數(shù)下層階層子女社會地位上升，而整個社會結構只是呈現(xiàn)一種彈性化而無本質改變。所謂機會均等只不過是停留在經濟領域中的改良。如果真在經濟領域中達到機會均等的話，那么為什么占總就業(yè)人口44%的下層工農階層子女僅占高等學校學生總數(shù)的8.3%呢?為了回答這一疑問，布迪厄與派斯隆拿出了他們在教育社會學研究史上被公認的力作《再生產》，成了自成一體的范例，與英國學者榮格（M.Young）的《知識與統(tǒng)治》一書提出的知識社會中學校教育是知識傳授、分配的機構的觀點合流，被學界稱作“新教育社會學”。

　　布迪厄、派斯隆以“資本”概念為突破口批判傳統(tǒng)經濟學理論。他們認為，傳統(tǒng)經濟學只把“資本”限定為經濟資本，但是，“資本”有兩種屬性：一是積累的可能性；
二是轉變?yōu)槠渌麪顟B(tài)資本的可能性。所以，貨幣和財產只不過是經濟資本的一種形態(tài)。學歷、知識、教養(yǎng)等“文化”乃至“社會關系”也是可以一邊自我增值、一邊產生新的經濟利益的資本。比如，劇場、音樂廳的入場券，具有一般經濟能力的人都能買得起，但是，現(xiàn)實生活中能享受這類高雅藝術欣賞樂趣的只限于一小部分社會階層成員。如果不理解古典音樂、劇作的話，就不能享受到藝術欣賞的樂趣。這些對傳統(tǒng)文化的理解實際上也是一種可以活用、再生產的文化資本。擁有這資本的階層成員也可以隱蔽地把它投入到接受、完成學校教育的“工程”中去，使自己在社會競爭中處于有利地位。表面上看來，在公立教育制度下，基于平等主義、能力主義，學習成績似乎不直接反映學生出身階層，而且畢業(yè)后出路由成績決定也不是由階層來左右的。但是，高級白領、自由職業(yè)者（醫(yī)生、律師等）家庭世代所積累的是“正統(tǒng)”文化，前述古典音樂、劇作就是正統(tǒng)文化，諸如流行歌曲、通俗小說是和正統(tǒng)文化有相當距離的社會文化。而學校傳授的文化正是前者。上層社會階層出身學生在家庭中耳濡目染，在無形的熏陶中繼承了，正統(tǒng)文化，由此具有的能力也是一種變相的資本。首先，這種文化資本可以轉換成學歷，再由學歷資本產生出經濟利益。布迪厄把這一過程稱作文化的社會階層“再生產”。他認為這種文化資本是通過家庭生活滲透到下一代頭腦中去的，是以“身體化”的形態(tài)出現(xiàn)的，在學校教育系統(tǒng)中又被學歷、文憑制度化了。他又把這一過程稱為“巧妙的隱蔽的迂回戰(zhàn)略”。文化作為一種能力被繼承，與財產、貨幣、貴族頭銜繼承不一樣，不是一下子可以得到、繼承下來的，要在相當長的年月內才能完成這種轉化和繼承。

　　而不屬于上層社會家庭出身的學生處于一種劣勢地位，往往在學歷考試這一篩選裝置中被淘汰了。甚至自己望而生畏而退出這一不公平的競爭。即使他們僥幸進入高等學府，大多也是選擇與自己出身家庭的文化有“親緣”關系的專業(yè)、學科，將來從事的職業(yè)的社會地位、收入大多低于前者。布迪厄等把非上層社會階層出身而在學校教育體系中習得傳統(tǒng)文化的知識分子稱為學者（doctes），把自幼在家庭中無意識地體驗并掌握傳統(tǒng)文化、上層階層出身并取得高學歷者稱為社交家（mondains）。前者只不過是學歷貴族，惟一資本是學歷，不能像后者那樣可以把學歷資本和文化資本增殖數(shù)倍。布迪厄自身雖是畢業(yè)于精英學校，但他出身于法國西南部小鎮(zhèn)貝阿隆的一個郵局職員家庭，屬社會中間偏下階層，因為勤奮、聰穎最后躋身寶塔尖的精英隊伍之中。他入校后發(fā)現(xiàn)周圍同學像自己這樣出身于地方中下階層者極少，而學校所授文化與自己家庭中渲染的“習慣行為”相去甚遠。所以，他感到低微出身者要作出更多的努力，這是因為“先天不足”帶來的“缺陷”，這種矛盾又痛苦的感覺在被上層社會文化同化的過程中會越來越強烈起來。

　　布迪厄認為在這種文化再生產向社會再生產的轉換過程中，文化資本被巧妙地滲入到學校教育體系、經濟體系中去。在轉化過程中，不僅與資本總量大小有關，還取決于經濟資本與文化資本之間的結構比例。與體力勞動者相比，企業(yè)家與大學教授資本總量大。但是，企業(yè)家與大學教授相比，前者所持資本中經濟資本比例大，而后者文化資本比例大。教育系統(tǒng)僅是具有知識、能力的教師、藝術家、科學家活躍的場所，布迪厄把這教育系統(tǒng)稱為A領域。而企業(yè)家所在的B領域是一個由經濟資本和“社會關系資本”混合而成的經濟系統(tǒng)。在A領域有一個與學歷資本有關的被嚴密規(guī)則化的人才市場；
在B領域有一個學歷與社會地位關系曖昧的人才市場，起中間媒介作用的是“社會關系資本”。所以，文化資本所有者中許多人從事相對清貧的教師這類職業(yè)。因為文化資本不直接等同于經濟資本，所以學校教育系統(tǒng)能正當?shù)乇３窒鄬ψ月尚裕í毩⑿裕�，但這自律性卻又是文化再生產的基礎。換言之，這自律性最終又是一種從屬性，它決定對那些僅持有知識、文化資本者的取舍，起一種甄別、篩選的作用，故學歷資本的有效性是有極限的。比如，醫(yī)生、律師，是以學歷為前提的職業(yè)，但要在這職業(yè)基礎上取得更高社會地位的話（比如醫(yī)院院長、律師協(xié)會會長等職務），還須得到經濟界精英群體的支持，還得依靠經濟資本、社會關系資本。他作了一個比喻：文化資本、學歷資本的實際效益猶如石油蘊藏量，并不能決定GNP，只是一種可能活用的資源，有其可以利用的價值，也是一種無意識中繼承下來的東西。如果有意識活用，如何提高其轉換效率有待資本持有者的具體實踐。所以，他在后來的著作《實踐感覺》（1980年）中把與被“身體化”了文化資本難以割斷的這種“習慣行為”定義為一種特定“實踐”，這種“實踐”是被動和能動表里一體化。但是，他又認為在特定生活環(huán)境下也可以獲得別的生活環(huán)境的“習慣行為”。他把文化資本看作是資源而不是行為的原因。

　　《繼承者》可以說是《再生產》誕生前的序曲，是一部純屬教育社會學研究的小冊子，關于法國大學生階層分布各種統(tǒng)計、分析的數(shù)據約占全書一半篇幅。這書中他已使用“習慣行為”這個術語（practice或agency），認為“習慣行為”，即個人在兩元文化社會中的社會行為具有兩重性，對個人來說是內在的習慣行為。個人內在習慣行為經常會因“自知之明”的想法把客觀機會放棄或排除，并把這種“自知之明”作為一種當然的事情、常識而正當化。書中舉了兩個例子。在法國，文化資本弱勢群體的青年接受高等教育主觀欲求的程度比客觀可能性低，因而放棄升學努力或進了大學后出現(xiàn)一種“流放”現(xiàn)象——選擇將來出路差、社會地位、收入低的冷門專業(yè)。往往是選擇文學院、理學院而放棄醫(yī)學院、法學院等熱門專業(yè)。與此相反，上層社會家庭出身的高中生都把目標指向醫(yī)學院、法學院。其中一些成績不很優(yōu)秀的出于無奈把文學院、理學院作為一種墊底的“避難所”，因為上大學在他們潛意識中是一種“社會義務”，而他們卻又缺乏這種強烈的使命感只好棲身于冷門專業(yè)。即使如此，這些上層階層出身的大學生大多喜歡選修“神話學”等超越日常生活經驗的純文化的人文課程。這種傾向是文化資本優(yōu)越感的心理結果。

　　《繼承者》的開首，布迪厄就憤懣地指出法國高等教育中占全體學生比例最高的學生的出身社會階層，卻是全體就業(yè)人口所占比例最低的上層社會的群體。農家出身子女只有不到1%能上大學，高級白領階層子女70%能接受高等教育，法國的高等教育體制起著對弱勢群體的排斥作用，以一種隱蔽的不平等、一種不易發(fā)覺的不平等把下層社會家庭出身集中到一些冷門專業(yè)中去。今天法國農家出身子女大學入學率達2.5%，工人子女有12.5%能上大學，企業(yè)家、高級白領家庭出身者仍高達44%（布迪厄等1964年統(tǒng)計的數(shù)據是80%），與30多年前相比，工農子女受教育機會有了相對增加。但是，如本文開頭所述，寶塔尖頂上精英學校的門戶仍開得很窄——對下層社會家庭出身子女來說。布厄迪后來又補充了一個“變形再生產”的概念。比如，一個小店鋪主的兒子通過上大學成了一名小學教師，這種社會移動可叫做“變形再生產”。這個小店鋪主年輕時曾有志當教師，因家境貧寒未能如愿。他一邊勤懇經營小店，一邊經常有意無意之間講起青年時理想失落的遺憾。兒子繼承了父親勤懇的品性又考慮到補償父親未竟的心愿，選擇了小學教師的職業(yè)。這不是一種純粹的自主選擇，屬于一種變形的文化再生產。

　　布迪厄的再生產理論不寂寞。首先遙相呼應的是英國社會語言學家伯恩斯坦（B.Bernstein）和教育社會學家威廉斯（P.Willis）。和法國一樣，英國社會也因為具有明顯的階層化的傳統(tǒng)，故1960年代文化與社會階層的課題研究成果已有相當積累。如R.威廉斯《文化與社會》（1958年）、M.榮格《精英教育的興盛》（1958年）、B.杰克遜《教育與工人階級》（1962年）、R.霍根達《讀寫能力的功能》（1964年）等等。不僅學術領域，D.H.勞倫斯的許多小說也都觸及這一社會問題。包括勞倫斯在內許多下層社會出身的知識分子，是以接受高等教育為中介進入中上層社會階層的，他們都體驗過處在兩種不同階層文化夾縫中尷尬的痛苦。

　　伯恩斯坦的方法論是當時盛行的結構主義。他在論文《社會階層、語言、社會化》（1971年）及后來的《階層符號的控制》（1977年）中，把中產階級言語結構中許多抽象表達看作是一種“精密符號（elaborated code）”，而工人階層言語結構中許多省略表達則是“限定符號（restricted code）”，不在特定語言環(huán)境中很難理解。他認為“符號”可以和實體化的“文化”替換來說明為什么工人階層教育程度低下的原因。即工人子女因父母語言使用中缺乏“精密符號”而學校教育使用的卻是“精密符號”，所以工人子女明顯處于一種不利地位。加上家長對子女期望值低又影響子女受教育的年數(shù)、程度，形成了階層再生產的循環(huán)。

　　威廉斯則詳細深入采訪了哈馬塔瓦工人居住區(qū)幾所中學的工人子弟自然形成的小群體。這些小群體有著共同文化特征：崇尚肉體健美與力量、大男子主義又以女性保護者自居、貶視學校文化為一種文縐縐的文化、對抗教師的權威等等，(點擊此處閱讀下一頁)

　　顯示出一種對社會權威反叛的學生文化。這種學生文化因為學校教育篩選功能，又墮入文化再生產的循環(huán)。這種群體成員大多放棄升學機會，從事和父輩一樣的體力勞動。當他們開始從事艱苦體力勞動時，已知道自己職業(yè)選擇的失敗。但是，按理說每一代父輩都不愿讓子女重蹈處于社會下層的人生失敗，為何他們不把自己失敗的經驗、教訓告訴下一代呢?威廉斯的答案是：父輩們如果這么做的話，等于否定了自己，將會失去在家庭中做父親的威信!他在詳實追蹤采訪基礎上寫出了名著《從學生到工人》（Learning to Labour——How working class kids get working class jobs，1977）。

　　在北美則有激進的新馬克思主義代表鮑爾斯的研究論文《教育不平等和社會分工的再生產》（1971年）一文問世。鮑爾斯認為美國社會的學校教育系統(tǒng)具有維持資本主義社會階級結構再生產的功能，學校教育中階級不平等源自各階層下位文化，階層下位文化在社會分工中起著重要功能。下位文化包括價值觀、同一性、期待等內涵，通過不同的社會化過程向下一代傳達。而學校教育由上層社會掌握了資源分配、教育目標制定、學生評價原則確定諸標準的權力，再生產能長期維持下去。1960年代中，在馬丁·路德·金等領導的民權運動推動下，約翰遜政府為了黑人就業(yè)、生活狀態(tài)的改善，對黑人基礎教育資源配置等實施補償教育政策，強化對黑人社區(qū)學校投資。結果補償教育未能收到預期效果。為了追究教育機會不均等原因，圍繞形式平等、實質平等、選擇學校權利等問題，美國教育學界展開了一場大論爭，羅爾斯的《正義論》也曾為論爭中屢受引用的理論著作。這場論爭持續(xù)到1970年代才逐漸冷落下來。1975年鮑爾斯與金蒂斯合作的名著《學校教育與美國資本主義社會》出版。這部著作也在20世紀教育社會學研究史上留下不可磨滅的痕跡。1980年代鮑爾斯論著傳人中國，一九九。年上海教育出版社出版了該書中文版，譯者把書名譯成《美國：經濟生活與教育改革》，但以后似乎此書和布迪厄的著作一樣，對中國學界未曾有什么影響。去年筆者曾在一所綜合性大學圖書館書庫的塵埃中找到它，它一直處在植物人狀態(tài)，我有幸成了第一位讀者。30多年來，歐美各國教育社會學者為了驗證再生產理論作過許多實證研究．因不同社會形態(tài)、歷史時期，得出結論不盡相同，見仁見智。但是，若從本文開頭所述法國高等教育現(xiàn)狀來看，至少在法國、在相當長一段歷史階段內，再生產理論還有一定的說服力。

　�。≒ierre Bourdieu et Jean—Clande Passeron，LES HERITIERS，，les etudiants et la culture, Editions de Minuit，1964；
LA REPRODUC-TION, elements pour une theorie pour une theorie du systeme denseignement, Editions de Minuit,1970

　　初出：《讀書》2001年第9期。

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