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        應(yīng)用行為分析理論指導(dǎo)下的孤獨(dú)癥學(xué)生教育實(shí)踐

        發(fā)布時(shí)間:2018-07-01 來源: 感悟愛情 點(diǎn)擊:


          〔摘要〕應(yīng)用行為分析(ABA)是提升孤獨(dú)癥譜系障礙(ASD)兒童能力的有效方法。在ABA理論的指導(dǎo)下,在環(huán)境中給予ASD學(xué)生多方面的支持非常重要,分級(jí)分段制定訓(xùn)練計(jì)劃,關(guān)注行為功能,并有針對(duì)性地使用策略也能夠事半功倍地提升學(xué)生能力。這樣的融合教育不僅能幫助ASD學(xué)生,還能促進(jìn)班級(jí)建設(shè),提升普通學(xué)生的共情與綜合能力。
          〔關(guān)鍵詞〕孤獨(dú)癥;應(yīng)用行為分析理論;輔導(dǎo)個(gè)案
          〔中圖分類號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684(2018)15-0047-04

        一、理論基礎(chǔ)


          孤獨(dú)癥譜系障礙(ASD)是一種神經(jīng)系統(tǒng)廣泛發(fā)育性障礙,核心癥狀是“溝通、社會(huì)交往障礙及刻板行為”,即“三聯(lián)癥”。“譜系”這一概念的確定放寬了“孤獨(dú)癥”的邊界問題,只要出現(xiàn)“三聯(lián)癥”癥狀即算作譜系內(nèi),沒有“是與不是”,只有“程度多深”。聯(lián)合國在《殘疾人公約》中,積極倡導(dǎo)對(duì)ASD兒童的融合教育,倡導(dǎo)ASD兒童在與自己年齡相近的普通孩子中生活學(xué)習(xí),并用實(shí)踐證明了這種融合的先進(jìn)性和有效性。因此,在普通班級(jí)隨班就讀成為目前較普遍的融合教育形式。
          ABA是應(yīng)用行為分析的簡稱,是目前應(yīng)對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙最有效的方法之一,其主旨在于分析并改善具有社會(huì)意義的、可觀察和測(cè)量的行為,主要通過觀察前事、行為及后果判斷行為功能(動(dòng)機(jī)),并采用科學(xué)和有針對(duì)性的行為訓(xùn)練方法去干預(yù)和改善行為問題。

        二、個(gè)案介紹


          我是一名小學(xué)二年級(jí)班主任。新生入學(xué)初,老師們很快發(fā)現(xiàn)了小元(化名,男性)的“特殊”。向家長詢問后,得知小元在幼兒園時(shí)期即表現(xiàn)出“不合群”的問題,但家長并沒有重視。我建議家長復(fù)查,經(jīng)兒童醫(yī)院等專業(yè)機(jī)構(gòu)診斷:小元注意力分散較為嚴(yán)重,語言表達(dá)能力較差,情緒嚴(yán)重低落,與人溝通能力較差(伴隨肢體暴力行為),大肢體運(yùn)動(dòng)和精細(xì)運(yùn)動(dòng)能力差,智商較同齡人略低。同時(shí),教師在日常觀察中還發(fā)現(xiàn),小元存在較明顯的刻板行為,如做某些事要按照固定的流程,玩具或物品的擺放順序不能輕易改變等。
          以上行為表現(xiàn)已屬ASD癥狀,雖然家長不肯出示診斷結(jié)論,但是可以判斷,小元應(yīng)屬于“孤獨(dú)癥譜系障礙”。為了更好地了解和掌握科學(xué)有效的方法來幫助小元,我專門參加了海淀區(qū)教委和特教中心舉辦的“中國應(yīng)用行為分析教師(CNABA)”培訓(xùn),系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了ABA理論,閱讀ABA的相關(guān)論文、專著與案例,并將這些理論和實(shí)踐有選擇地應(yīng)用到對(duì)小元的訓(xùn)練與教育當(dāng)中。

        三、計(jì)劃制定


          根據(jù)專業(yè)機(jī)構(gòu)的診斷和任課教師的評(píng)估,我們分階段對(duì)小元進(jìn)行能力提升訓(xùn)練:適當(dāng)?shù)亟档蛯W(xué)業(yè)要求;盡量提升環(huán)境的友好度,引入同伴和成人的多方支持來發(fā)展其社交技巧。此外,根據(jù)不同的提升階段和具體能力,采用不同介入策略改善行為問題。我們的培訓(xùn)計(jì)劃(時(shí)間段分布)詳見表1。

        四、多元支持及多種介入策略


          (一)學(xué)業(yè)方面:降低“認(rèn)知類知識(shí)”的學(xué)習(xí)要求,簡化復(fù)雜的活動(dòng)環(huán)節(jié)
          小元的認(rèn)知能力遠(yuǎn)低于同齡人,因此我們對(duì)他大大降低了學(xué)業(yè)要求,從第二階段開始才慢慢加入對(duì)“認(rèn)知類知識(shí)”的考察,但標(biāo)準(zhǔn)仍然低于其他學(xué)生。如表2顯示,普通學(xué)生的寫字標(biāo)準(zhǔn)是“正確、規(guī)范”,對(duì)小元?jiǎng)t直到二年級(jí)第一學(xué)期才提出“正確”的標(biāo)準(zhǔn)。
          肢體運(yùn)動(dòng)方面同樣設(shè)置分級(jí)。如表3顯示,跳繩課程對(duì)普通學(xué)生的要求是“每分鐘90個(gè)以上”,對(duì)小元?jiǎng)t直到目前才有較低的數(shù)量要求。
         。ǘ┥缃环矫妫阂M(jìn)“同伴介入”的方法
          同伴介入是提高ASD兒童社交能力的重要干預(yù)方法之一。我們利用小元不在的時(shí)候召開臨時(shí)班會(huì),經(jīng)過討論,學(xué)生達(dá)成一致:小元是班級(jí)一員,我們有責(zé)任保護(hù)和幫助他。班主任負(fù)責(zé)選出坐在小元周圍的學(xué)生,這些孩子性格溫和且自我控制能力強(qiáng),對(duì)這些學(xué)生的培訓(xùn)內(nèi)容見表4。
         。ㄈ┬袨榉矫妫翰捎梅旨(jí)的多種介入策略
          分級(jí)培訓(xùn)結(jié)合了分段回合教法(DDT)和關(guān)鍵性技能訓(xùn)練法(PRT),不同介入策略如表5。
          1.第一階段
          小元的很多以“逃避”為功能的行為問題大都源于能力欠缺,如整理學(xué)具、跳繩等。除了降低學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和簡化活動(dòng)環(huán)節(jié)之外,我們主要采用“教導(dǎo)先備能力”策略。實(shí)施者開始是家長和老師,采用分段回合教學(xué)(DTT),慢慢引入同伴,幫助小元在具體的環(huán)境中學(xué)會(huì)各種關(guān)鍵性技能(PRT)。訓(xùn)練時(shí)我們采用了代幣制(小貼紙),根據(jù)小元的強(qiáng)化物清單(見表6)確定代幣系統(tǒng),延遲強(qiáng)化(積攢一定數(shù)量小貼紙才可以獲得不同的后援強(qiáng)化物)。
          針對(duì)本階段小元的問題行為,我們采用“區(qū)別性增強(qiáng)其他行為(DRO)”的策略,只要他不產(chǎn)生問題行為則給予強(qiáng)化。如當(dāng)老師提出寫字的要求時(shí),只要不摔打?qū)W具則得到社會(huì)性贊美。
          2.第二階段
          在具備了一定的“先備能力”之后,小元的訓(xùn)練進(jìn)入第二階段。除了采用“代幣”“區(qū)別性增強(qiáng)其他行為(DRO)”之外,我們還采用“區(qū)別性增強(qiáng)替代行為(DRA)”策略,引導(dǎo)小元產(chǎn)生目標(biāo)行為。如老師提出寫字要求后,能拿出鉛筆在紙上畫,則給予社會(huì)性贊美;放學(xué)前,同伴提示后就開始整理學(xué)具,則獲得小貼紙等。
          此外,隨著小元理解和溝通能力的提升,我們逐步引入行為契約和工作分析,根據(jù)行為契約和工作分析幫助小元確定每日行為流程,同時(shí)也起到了視覺提示的效果,并由同伴或者家長幫助小元完成評(píng)價(jià)(見表7)。
          3.第三階段
          從第三階段開始,我們逐步撤除“代幣”,加入“自我管理”,小元開始學(xué)著自己監(jiān)督自己,還是同樣的每日行為,不同的是小元自己給自己評(píng)價(jià)。同時(shí)仍輔助以DRA和DRO這兩種區(qū)別性強(qiáng)化,并以DRA為主,因?yàn)樾≡芰μ岣撸覀円龑?dǎo)他做更多的目標(biāo)行為。根據(jù)關(guān)鍵性技能訓(xùn)練的方法論,小元獲得更多自然結(jié)果強(qiáng)化物而非實(shí)物。如在寫字課上,按照老師的要求書寫,則能夠和其他同學(xué)一樣獲得分?jǐn)?shù)(按照降低的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn),小元只要完成就是“優(yōu)”,如果全對(duì)則是“優(yōu)+”)。

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