[摘 要] 學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)環(huán)境兩個概念在應(yīng)用中存在一定的重疊與互釋現(xiàn)象，與人們對認識發(fā)生機制的認知有關(guān)。學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)環(huán)境都是支持學(xué)習(xí)發(fā)生的條件，但兩者的研究內(nèi)容與范疇存在明顯的差別。學(xué)習(xí)空間側(cè)重功能層面，是學(xué)習(xí)的間接條件，是學(xué)習(xí)的中介物;學(xué)習(xí)環(huán)境聚焦應(yīng)用層面，是學(xué)習(xí)的直接條件，是學(xué)習(xí)的刺激物。學(xué)習(xí)空間表現(xiàn)出了居所和轉(zhuǎn)運的雙重屬性，體現(xiàn)的是客體與客體的位置及相互關(guān)系。通過對文獻與應(yīng)用層面的分析可以發(fā)現(xiàn)，在設(shè)計學(xué)習(xí)空間的時候，需要從學(xué)習(xí)發(fā)生的場所、學(xué)習(xí)通路、學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的展示區(qū)等著手，綜合考慮多種不同結(jié)構(gòu)要素。構(gòu)建了合適的學(xué)習(xí)空間，就可以設(shè)計合適的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)行為。隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)空間將會表現(xiàn)出技術(shù)組合性、自組織性和擬人智能性等特征，體現(xiàn)出從單一到多樣、從固定到變化、從靜態(tài)到動態(tài)的變革趨勢。

　[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)環(huán)境; 學(xué)習(xí)空間; 空間屬性; 學(xué)習(xí)空間結(jié)構(gòu); 學(xué)習(xí)中介物

　一引 言 學(xué)習(xí)環(huán)境作為一個大概念，深受理論界和實踐界的關(guān)注。在具體應(yīng)用中，由于其使用的領(lǐng)域不同，學(xué)習(xí)環(huán)境這一概念自身也開始出現(xiàn)分化，并逐漸形成了許多新概念。學(xué)習(xí)空間就是在這種分化中產(chǎn)生的重要概念，并越來越受到學(xué)術(shù)界和應(yīng)用界的關(guān)注。

　二概念分化：學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)環(huán)境

　(一)環(huán)境與空間的重疊和互釋 早期的研究中，“空間”的概念和“環(huán)境”的概念基本上是交叉使用的，空間被作為一種特定的環(huán)境，有的研究中會以環(huán)境解釋空間的內(nèi)涵 [1-2] ，有的

　將空間和環(huán)境交替使用 [3] ，也有的研究中將“學(xué)習(xí)空間”作為一個具體概念而不做專門的定義 [4] 。空間與環(huán)境這兩個概念之間存在著一定的交叉，主要是因為學(xué)術(shù)界在引入一些新概念的時候，對于許多有關(guān)聯(lián)的概念，譬如情境、實踐場、境脈、案例等，都納入了“環(huán)境”這一概念體系中 [5] ，使得環(huán)境這一概念所涉及的面過廣，并逐步演變成了一個大概念。環(huán)境概念涉及的領(lǐng)域較多，其優(yōu)點在于可以覆蓋更加完整的研究范圍，但是，缺點也是很明顯的，當這一大概念所覆蓋的范圍過廣以后，就自然會導(dǎo)致有些領(lǐng)域的研究會得不到重視，進而會影響對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。

　(二)學(xué)習(xí)空間概念的衍生與分化 學(xué)習(xí)空間作為獨立的學(xué)術(shù)概念出現(xiàn)以后，又出現(xiàn)了一系列衍生概念，如個人學(xué)習(xí)空間、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間等。祝智庭教授認為，個人學(xué)習(xí)空間是連接“虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境”和“個人學(xué)習(xí)環(huán)境”的“中部空間” [6] ，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間則是依賴學(xué)習(xí)支撐服務(wù)平臺的虛擬空間 [7] ;郭紹青教授團隊系統(tǒng)論述了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的關(guān)鍵技術(shù) [8] 、功能與構(gòu)架 [9] 等;余勝泉教授將空間看作是多種學(xué)習(xí)情境的匯聚[10] ;許亞鋒等研究者認為，學(xué)習(xí)空間作為一種學(xué)術(shù)概念，其形成與發(fā)展過程中包含了豐富的“隱喻”，最終還是為了促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí) [11] 。

　(三)學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)空間的異同 學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)空間兩者所關(guān)注的領(lǐng)域不同，對于學(xué)習(xí)的作用也是不一樣的。就本質(zhì)與應(yīng)用層面而言，學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)環(huán)境在內(nèi)涵方面存在著較大的差異，兩者所關(guān)注的內(nèi)容不同，在學(xué)習(xí)中所發(fā)揮的作用等都不同，對

　于學(xué)習(xí)環(huán)境而言，有的需要依賴空間，有的卻與空間關(guān)系不大，兩者之間存在一定的關(guān)系，表現(xiàn)出了相似性與差異性。

　在表 1 中，我們從客體屬性、工具屬性、活動屬性、作用屬性、資源屬性、過程屬性等方面對學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)空間的關(guān)注重點進行了比較，并對這兩個概念在“五維”框架[12]中的對應(yīng)關(guān)系進行了區(qū)分，就是要強調(diào)在學(xué)習(xí)設(shè)計的過程中，不能因為使用了某一個大概念，就忽視了對其中諸多細節(jié)的設(shè)計，進而導(dǎo)致設(shè)計中出現(xiàn)偏差。

　表 1 學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)環(huán)境的主要異同

　三學(xué)習(xí)空間的中介屬性 學(xué)習(xí)是一個認識活動，是學(xué)習(xí)個體在與外部事物交往的過程中，通過持續(xù)的建構(gòu)，促進形成對于外部事物的認識的過程。學(xué)習(xí)個體與外部事物進行交往，就自然存在交往的場所，借助這一場所及其中的某些技術(shù)，學(xué)習(xí)者將會建立與外部事物的關(guān)聯(lián)，并能夠在這種關(guān)聯(lián)之中逐步建立起個體的認知體系。

　(一)學(xué)習(xí)在于幫助學(xué)習(xí)者認識無限客體 學(xué)習(xí)者對于外部事物的認識，需要借助教材內(nèi)容和教師的引導(dǎo)等多種不同支持條件，并與自己的已有認知體系進行關(guān)聯(lián)，以逐步建立起一套系統(tǒng)的認知構(gòu)建體系。外部事物是認識的對象，外部事物作為客觀存在物，存在于一個更大的客觀存在物之中，學(xué)校教育中設(shè)定的認識對象是有限的，是特定的認知客體。通過學(xué)校教育，就是要幫助學(xué)習(xí)者借助認識有限客體，逐步認識無限客體 [13] 。

　(二)不同類型客體具有不同的認知屬性 學(xué)習(xí)者所認識的有限客體，是包含了豐富內(nèi)涵的客觀存在物。當認識的對象處于一個更大的客體之中以后，其他的客體對于認知的發(fā)生會表現(xiàn)出不同屬性：一是學(xué)習(xí)之“脈”，這類客體繼續(xù)充當了認知對象，使得學(xué)習(xí)者可以不斷形成對不同對象的系統(tǒng)認識，并建立起關(guān)于不同認識對象之間的關(guān)聯(lián);二是學(xué)習(xí)之“境”，這類客體為學(xué)生提供了認知賴以發(fā)生的各種知識存在條件，使得學(xué)習(xí)者可以借助這些條件理解學(xué)習(xí)的價值，并能夠通過問題的持續(xù)解決而形成認知，同時也會融入學(xué)習(xí)者的認知體系之中;三是學(xué)習(xí)之“物”，這類客體側(cè)重于為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供合適的外部支持，它可以幫助學(xué)習(xí)者更好地理解認識對象，促進認知的發(fā)生，但自身并不納入認識體系之中。

　(三)學(xué)習(xí)空間為認識的發(fā)生提供了中介 所謂“物”，是學(xué)習(xí)者在認識外部事物的過程中，用于促進學(xué)習(xí)發(fā)生的重要支持條件，是學(xué)習(xí)的中介物。“物”既可能是學(xué)習(xí)發(fā)生的場所，也可能是學(xué)

　習(xí)場所中的各種附加物，是一切用于支持學(xué)習(xí)發(fā)生的輔助性條件，同時也是學(xué)習(xí)可能發(fā)生的必備條件，這一充當“物”的屬性的中介物，就是學(xué)習(xí)空間。

　麥克盧漢認為，借助于媒介，可以讓個體進入置身其中的環(huán)境，從而延伸了人的器官或中樞神經(jīng)系統(tǒng)，并逼近模擬人的意識系統(tǒng) [14] 。他認為依靠人工技術(shù)等媒介可以創(chuàng)設(shè)環(huán)境，對此，我們可以從三個方面來理解：第一，不同技術(shù)的功能是相互獨立的;第二，利用技術(shù)可以創(chuàng)設(shè)支持認知的環(huán)境;第三，技術(shù)的不同組合可以創(chuàng)造不同的支持。在學(xué)習(xí)空間中，需要包含不同的技術(shù)，“富技術(shù)”創(chuàng)立的學(xué)習(xí)空間之于認知的價值，需要依賴于使用者對于空間的合理設(shè)計。

　從助力學(xué)習(xí)行為的角度來理解，學(xué)習(xí)空間是學(xué)習(xí)發(fā)生的中介，是學(xué)習(xí)者與認知對象之間發(fā)生聯(lián)系的實踐場，它不僅為學(xué)習(xí)者提供了行為的場所，還為學(xué)習(xí)者與認知對象之間架設(shè)了一條連接線：沿著這條線，學(xué)習(xí)者才能夠聚焦于所認識的對象;借助于這條線，學(xué)習(xí)者才能夠找到認識對象的合理方法與路徑;透過這條線，學(xué)習(xí)者才能夠形成關(guān)于對象的各種認識，并最終形成關(guān)于對象的系統(tǒng)認識。

　四對學(xué)習(xí)空間內(nèi)涵的理解 “空間”包括了一切存在物所占有的某個區(qū)域，有的區(qū)域可能會因為其中所存在的占有物太多，占用的容積可能會相對大一些，也有的會占有較小的容積。如果僅僅從“泛空間”的角度來理解學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)空間就是開展學(xué)

　習(xí)活動所需要的區(qū)域，是學(xué)習(xí)發(fā)生的基本場所，它提供的是一種容身之地，和宇宙和自然界中的各種事物一樣，是行動所占有的具體軌跡或位置等。

　(一)學(xué)習(xí)空間的一般內(nèi)涵 對于學(xué)習(xí)而言，空間已經(jīng)不再僅僅是學(xué)習(xí)的位置或?qū)W習(xí)行為的軌跡，還包括了這一空間對于學(xué)生的學(xué)習(xí)而言所可能提供的外部支持作用。學(xué)習(xí)需要擁有一定的物理場所，物理場所之于人的關(guān)系，就像一個池塘之于其中的生物體一樣，池塘中的生物體能否存活并延續(xù)其生命，需要一套存在著一定的相依關(guān)系的要素所構(gòu)成的不同層級的生態(tài)系統(tǒng)，在整個大的池塘區(qū)域中，每一種生態(tài)系統(tǒng)經(jīng)過自組織行為，會建立起不同的穩(wěn)定狀態(tài)與平衡。

　學(xué)習(xí)系統(tǒng)也是一個生態(tài)系統(tǒng)，但是這種生態(tài)系統(tǒng)與自然界的其他生態(tài)系統(tǒng)存在著天然的差別。學(xué)習(xí)生態(tài)中不僅沒有類似于食物鏈的蠶食關(guān)系，還增加了生物體與生物體之間的社會關(guān)系、生物體的生理與心理的成長關(guān)系，因而變得更加復(fù)雜，也對生物體賴以生存的空間提出了更高的要求 [15] 。

　學(xué)習(xí)空間是支持學(xué)習(xí)發(fā)生的重要外部支持條件，是組織與實施學(xué)習(xí)活動與行為的基本場所，是幫助學(xué)習(xí)者觸摸外部世界的重要載體，也是學(xué)習(xí)者與他人進行交往與表達的實踐場，還是學(xué)習(xí)者完成任務(wù)與項目的重要支撐平臺，是幫助學(xué)習(xí)者聚焦認知對象并能夠形成系統(tǒng)認知的學(xué)習(xí)中介物。

　(二)學(xué)習(xí)空間的雙重屬性

　關(guān)于學(xué)習(xí)空間的研究，常常會和“場所”建立關(guān)聯(lián)。可能是可以物化的、能夠用眼睛看到的、師生能夠身居其中的、相互之間可以通過肢體語言進行交流的某個實實在在的物理場所，也可能是可以支持交互與表達的虛擬場所。對于學(xué)習(xí)空間，可以用面積、體積、容量等進行測量，并以占用了多少平方米的具體的物理范圍或多少存儲量作為衡量其概念的主要屬性。其實，這種理解僅僅反映了空間的部分屬性。

　1. 居所與轉(zhuǎn)運：學(xué)習(xí)空間的雙屬性 從物理場所或虛擬場所的角度來理解學(xué)習(xí)空間，僅僅體現(xiàn)了學(xué)習(xí)空間的“居所”屬性。此外，學(xué)習(xí)空間還有另一個基本屬性，即“轉(zhuǎn)運”屬性，有兩種主要的形式：一種是連接外部刺激物與學(xué)習(xí)者的輸送介質(zhì)，以學(xué)習(xí)通路的形式表現(xiàn)出來;另一種是為了幫助學(xué)習(xí)者表征對外部事物的認知結(jié)果的輸送介質(zhì)，以學(xué)習(xí)展示區(qū)的形式表現(xiàn)出來。

　2. 轉(zhuǎn)運屬性中的“學(xué)習(xí)通路” 學(xué)習(xí)通路形式的輸送介質(zhì)：學(xué)習(xí)者在通往學(xué)習(xí)的道路上，除了需要有居住的物理場所以外，他們還需要有能夠幫助自身通向彼岸的“通道”，這種通道可以讓學(xué)習(xí)者從封閉的居所中解放出來，并能夠看到更加廣闊的世界。比如：對于微生物世界等相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，憑借普通的文本方式或語言表達方式，難以幫助學(xué)習(xí)者建立對于這些問題的認識或看法，這時，顯微鏡就發(fā)揮了中介作用，可以在學(xué)習(xí)者與認識對象之間建立起一條通道。

　在許多事物的背后，隱藏著許多知識，包括事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、運作機理等，僅僅依賴學(xué)習(xí)者或教師的交流與互動，我們也許可以知道其背后存在著某些知識，但往往難以建立深刻的認識。學(xué)習(xí)空間作為一種中介物，發(fā)揮的是對于學(xué)習(xí)對象的“增強”作用，通過對于認知的對象進行某種外部的增強，可以讓學(xué)習(xí)者理解僅憑單純的“人工”方式所難以發(fā)現(xiàn)的東西。

　3. 轉(zhuǎn)運屬性中的“學(xué)習(xí)展示區(qū)” 學(xué)習(xí)展示區(qū)形式的輸送介質(zhì)：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會不斷生成對于外部事物的認識，這種認識是內(nèi)在于心的，是與學(xué)習(xí)者的自身認知能力聯(lián)系在一起的，學(xué)習(xí)者對于外部世界的認識需要借助外在的表現(xiàn)(學(xué)習(xí)制品)才有可能體現(xiàn)出學(xué)習(xí)的價值。對于制品的表征，如果依賴單一的方式，學(xué)習(xí)者就會囿于表達方式的限制，導(dǎo)致在具體的問題表述與問題解決等方面存在困難。借助學(xué)習(xí)空間這一中介，學(xué)習(xí)者可以尋找到更加恰當?shù)男畔⒈磉_方式，借助與他人的交流與溝通，既可以幫助自己梳理認知結(jié)構(gòu)，也可以幫助自己建立認知的邏輯，通過內(nèi)在與外在的相互“轉(zhuǎn)運”，從而實現(xiàn)對外部世界的深度理解。

　(三)學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要素 將學(xué)習(xí)空間的基本屬性界定為居所與轉(zhuǎn)運兩大方面，而對于轉(zhuǎn)運屬性又從學(xué)習(xí)通路與學(xué)習(xí)展示區(qū)兩個大的方面進行闡述，其中，學(xué)習(xí)通路指向了認識的對象，形成了認識者與認識對象的關(guān)聯(lián)，而學(xué)習(xí)展示區(qū)則指向了認

　識者本身，展示的是學(xué)習(xí)者的認識發(fā)生。這樣就可以大致確定學(xué)習(xí)空間的概念范圍與概念價值，為分析學(xué)習(xí)空間的構(gòu)成要素奠定基礎(chǔ)。

　1. 位置與關(guān)系：學(xué)習(xí)空間的價值指向 居所屬性為學(xué)習(xí)者提供了活動賴以發(fā)生的場所，學(xué)習(xí)通路的轉(zhuǎn)運屬性使得外部事物可以作用于學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)展示區(qū)的轉(zhuǎn)運屬性使得學(xué)習(xí)者可以向外部世界呈現(xiàn)自己對于事物的理解。這樣就解決了兩大問題：一是由居所屬性所確定的，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)空間中的位置問題;二是由轉(zhuǎn)運屬性所確定的，是學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)者與其他客體的相互關(guān)系問題。而物體在空間中的位置和不同物體的相互關(guān)系問題，正是“空間”這一概念的最基本問題，也是“空間”這一概念的存在價值。

　對于“位置”的問題，是因為空間中的諸多物體的共同存在，這一共同存在就自然會涉及空間分配;對于“相互關(guān)系”問題，是因為空間中的諸多共同存在的物體之間存在著各種不同聯(lián)系，處于空間中的不同物體的各種聯(lián)系會通過相互作用體現(xiàn)出來，并表現(xiàn)出作用的強弱差別。

　2. 居所屬性決定了空間中的客體位置 適應(yīng)居所屬性及其在空間中的位置這一特性，空間需要能為學(xué)習(xí)者提供一定的體積及其運動范圍。體積是一種空間大小的占有，是客體的“存儲”，可以讓學(xué)習(xí)者身臨其中，能夠?qū)⒅黧w置入整個世界體系之中，成為相對靜止的自然界的一部分;范圍是一種空間界域的占有，是客體的“運行”，可以

　讓學(xué)習(xí)者身臨其境，能夠讓主體像與自然界中其他事物相似的客體一樣，成為構(gòu)成絕對運動的自然界的一部分。

　3. 轉(zhuǎn)運屬性決定了空間中的客體關(guān)系 適應(yīng)轉(zhuǎn)運屬性及其在空間中的相互關(guān)系這一特性，需要為學(xué)習(xí)者提供與外部事物聯(lián)系的條件，保持與外部的事物之間的各種聯(lián)系的暢通。

　借助學(xué)習(xí)通路，學(xué)習(xí)者與其他客體之間形成不同的關(guān)系：對應(yīng)于他者性的客體，建立的是一種交往關(guān)系，主要包括相對獨立、彼此促進、相互依賴等不同程度的交往關(guān)系，促進客體之間的交流溝通;對應(yīng)于認知對象性客體，建立的是一種認知路徑關(guān)系，包括抽象認知、具身認知、具象認知等不同的認知路徑，其效能依賴于這些認識對象中的素材及其表征方式。

　借助學(xué)習(xí)展示區(qū)，也可以與其他客體之間形成不同的關(guān)系，對應(yīng)于他者性客體，建立的是一種依存程度關(guān)系，并借助物化的學(xué)習(xí)制品體現(xiàn)出來，包括個性化制品與協(xié)同性制品等不同形式;對應(yīng)于認知對象性客體，建立的則是一種認識程度的關(guān)系，包括表層與深層的不同認識程度，而要能夠準確判斷學(xué)習(xí)者的認識變化，往往需要借助不同的觀察角度，多維度呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者智能變化的組譜。

　4. 位置與關(guān)系決定了學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)主體與客體的關(guān)系需要借助學(xué)習(xí)空間來體現(xiàn)。在學(xué)習(xí)空間中，居所屬性可以轉(zhuǎn)換為體積、范圍等位置形式，轉(zhuǎn)運屬性則可以轉(zhuǎn)換為關(guān)系形式，

　包括學(xué)習(xí)通路中的交往和路徑關(guān)系、學(xué)習(xí)展示區(qū)中的依存程度與認識程度關(guān)系。通過分析學(xué)習(xí)空間中的位置與關(guān)系，就可以進一步從空間的結(jié)構(gòu)要素方面來理解學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵(見表 2)。

　表 2 學(xué)習(xí)空間的空間形式與結(jié)構(gòu)要素分析

　五學(xué)習(xí)空間的學(xué)習(xí)支持價值 從功能性的視角來詳述學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)要素，就是為了在實踐中更好地設(shè)計學(xué)習(xí)空間，并利用學(xué)習(xí)空間中的豐富配置，創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)行為，促進學(xué)習(xí)的高效發(fā)生，發(fā)揮學(xué)習(xí)空間對于學(xué)習(xí)的支持價值。

　(一)學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)過程的關(guān)系 學(xué)習(xí)的一般過程，就是學(xué)習(xí)者從復(fù)雜的外部事物中選取合適的關(guān)注對象，通過適度的交往與互動，借助個體的心理加工，逐步形成簡單的認識，并能夠運用這些認識解決復(fù)雜問題的能力。設(shè)計學(xué)習(xí)空間，就是要便于學(xué)習(xí)者能夠適應(yīng)這一過程，幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)的意愿，形成認知的發(fā)生與發(fā)展(見表 3)。

　借助于對學(xué)習(xí)的基本過程的簡要歸納，我們就可以結(jié)合這種基本需求，為學(xué)習(xí)者提供適當?shù)膶W(xué)習(xí)空間，空間為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了可能性，同時也為學(xué)習(xí)者建立與外部事物之間的聯(lián)系提供了條件。但是，學(xué)習(xí)空間自身僅僅是一種學(xué)習(xí)的中介物，它能夠支持學(xué)習(xí)的發(fā)生，但并不會因為學(xué)習(xí)的發(fā)生而改變其屬性。

　表 3 學(xué)習(xí)空間對學(xué)習(xí)的支持過程

　 (二)基于學(xué)習(xí)空間的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計 學(xué)習(xí)空間為學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)提供了基礎(chǔ)性條件，學(xué)習(xí)空間的設(shè)計偏重功能性，關(guān)注的是空間中的不同結(jié)構(gòu)的設(shè)計;而學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計則偏向應(yīng)用性，關(guān)注的是具體的學(xué)習(xí)任務(wù)與目標。學(xué)習(xí)空間的價值發(fā)揮需要通過進一步轉(zhuǎn)化，并借助具體的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，從而為高品質(zhì)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

　創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境在于幫助學(xué)生“從一般的學(xué)習(xí)意識走向?qū)W科意識”。學(xué)習(xí)空間對于學(xué)習(xí)環(huán)境的支持，可以有多個不同的角度：一是創(chuàng)設(shè)符合認知機制的問題情境，通過空間中若干結(jié)構(gòu)要素的組合，形成一定的問題情境，讓學(xué)生從問題情境中建立學(xué)習(xí)意愿;二是營造促進沉浸認知的學(xué)習(xí)氛圍，借助不同的要素組合，引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)的目標與學(xué)習(xí)的居所聯(lián)系在一起，讓學(xué)生直接處于目標自身所體現(xiàn)的氛圍中;三是組織支持認知生成的學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)活動的發(fā)生，與活動中需要使用到的不同元素有關(guān)，借助學(xué)習(xí)空間可

　以提供相應(yīng)的元素，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動對這些元素進行加工，從而產(chǎn)生豐富的活動形式。

　(三)基于學(xué)習(xí)空間的學(xué)習(xí)行為設(shè)計 學(xué)習(xí)環(huán)境指向了學(xué)習(xí)任務(wù)和目標，但是，也僅僅是幫助學(xué)習(xí)者感知知識的存在場，要實現(xiàn)這些具體的目標，離不開認識的發(fā)生場，認識的發(fā)生需要依賴學(xué)習(xí)者的具體學(xué)習(xí)行為，需要支持行為賴以存在的具體的學(xué)習(xí)空間。

　設(shè)計學(xué)習(xí)行為在于幫助學(xué)生從適應(yīng)他人走向適合自己。學(xué)習(xí)空間對于學(xué)習(xí)行為的支持作用主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是發(fā)現(xiàn)學(xué)生成長過程的行為差異，借助學(xué)習(xí)行為軌跡記錄功能，可以有效地判斷學(xué)生的不同，借助相關(guān)數(shù)據(jù)分析學(xué)生的差異;二是提供符合學(xué)生差異的學(xué)習(xí)資源，對于學(xué)習(xí)者而言，其個人的認知習(xí)慣和已有能力起點等，都會讓他們在接受知識的過程中表現(xiàn)出差異性，借助不同素材表征方式，可以為學(xué)習(xí)者提供更加有針對性的資源形式;三是推送滿足學(xué)生個性的學(xué)習(xí)路徑，當學(xué)習(xí)的素材變得更加豐富以后，對于同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，會呈現(xiàn)出不同的表征方式，對于不同的內(nèi)容，會呈現(xiàn)出不同層次的表征方式，對于學(xué)習(xí)者來說，當他們有條件依據(jù)自身的要求選擇使用不同的素材以后，就會形成不同的學(xué)習(xí)路徑。

　六學(xué)習(xí)空間內(nèi)涵的持續(xù)發(fā)展

　 在早期對于學(xué)習(xí)空間的認識中，將其與“面對面”和“居所”結(jié)合起來，因為學(xué)習(xí)需要依賴特定的物理場所，才有可能建立起師生之間的交互活動，才有可能形成對學(xué)習(xí)的幫助。今后的學(xué)習(xí)依然離不開居所，但僅僅依賴“面對面”的居所及其中的師生互動活動，學(xué)習(xí)者接觸的世界必然是有限的，只能限于有限的書本與有限的經(jīng)驗。

　(一)技術(shù)對于學(xué)習(xí)空間變革的影響 導(dǎo)致學(xué)習(xí)空間變化的關(guān)鍵要素就是技術(shù)。關(guān)于技術(shù)，主要有兩類：一類是純粹借助對天然材料的粗加工而形成的人工制品，其表現(xiàn)形式中會體現(xiàn)出天然材料的原始屬性，在農(nóng)業(yè)社會中，這種技術(shù)較為常見;另一類則是以天然材料為元材料，通過融入人們的設(shè)計思想和智慧，這些材料得以重新組合，會產(chǎn)生遠遠高于“元材料”的新的屬性，對于工業(yè)社會和信息社會，這種技術(shù)的作用尤為明顯。

　(二)學(xué)習(xí)空間變革的主要特征 技術(shù)的發(fā)展過程中，最初僅僅依靠簡單的機械力學(xué)就可以完成技術(shù)發(fā)明與創(chuàng)造，而今的技術(shù)則融入了更多的讀寫算的能力，單純依賴某一個領(lǐng)域的知識，已經(jīng)無法達到新技術(shù)的要求。新技術(shù)出現(xiàn)以后，由新技術(shù)所構(gòu)建的現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間，正在發(fā)生諸多的變化。

　1. 學(xué)習(xí)空間的技術(shù)組合性

　技術(shù)的持續(xù)革新與介入，使得學(xué)習(xí)空間可以因技術(shù)的不同組合而表現(xiàn)出豐富的特征。技術(shù)既可以幫助我們提供不同的學(xué)習(xí)素材與素材的不同表征方式，也可以幫助我們建立不同的學(xué)習(xí)制品加工支持方式。例如：在早期的學(xué)習(xí)過程中，教師可能會借助一些硬紙板制作教具，而今，則可能通過3D 打印技術(shù)等設(shè)計出更加豐富的教具形式。

　2. 學(xué)習(xí)空間的自組織性 所謂自組織，是指學(xué)習(xí)空間在具體的應(yīng)用過程中，會隨著應(yīng)用的不斷深入，而逐漸建立新的表現(xiàn)形態(tài)，且這種表現(xiàn)形態(tài)會隨著人們的使用情況而建立新的平衡關(guān)系。例如：早期的設(shè)備配備，往往會表現(xiàn)出嫌少不怕多的狀態(tài)，有的設(shè)備會因為使用的頻繁度而倍受關(guān)注，而有的則會束之高閣。使用導(dǎo)向下的空間中，隨著人們認識程度的變化會逐漸出現(xiàn)對于組件的不同認同，高認同度的組件趨于核心化，而低認同度的組件會趨于邊緣化。

　3. 學(xué)習(xí)空間的擬人智能性 技術(shù)的發(fā)展經(jīng)歷了“單技術(shù)—復(fù)合技術(shù)—富技術(shù)”的變化軌跡 [16] ，由具有富技術(shù)特性的不同制品所構(gòu)建的學(xué)習(xí)空間，空間中的技術(shù)之間會建立某些相互支持的運行邏輯，并使得技術(shù)表現(xiàn)出了擬人性的智能特點。例如：對于學(xué)習(xí)空間中的智能控制系統(tǒng)，可以借助傳感器技術(shù)，當空間中的溫度、光線、運動狀態(tài)等發(fā)生變化時，傳感器可以捕捉到相關(guān)的數(shù)據(jù)，并通過系統(tǒng)的分析與運算等功能，完成一系列連貫性操作，從而實現(xiàn)相應(yīng)的系統(tǒng)控制、生產(chǎn)或?qū)W習(xí)過程管理、狀態(tài)與數(shù)據(jù)維護、運行軌跡分析等不同任務(wù)，

　為決策提供支持。一個基本的趨勢是，學(xué)習(xí)空間中的技術(shù)介入可以讓人從繁重的機械勞動中解放出來，可以有更多的精力進行思考與創(chuàng)造，以改善學(xué)習(xí)的品質(zhì)。

　(三)學(xué)習(xí)空間變革的應(yīng)用趨勢 在研究領(lǐng)域中，學(xué)術(shù)界經(jīng)常會就“智能”與“智慧”的內(nèi)涵進行比較和區(qū)分， 對于“智能”與“智慧”兩個詞匯，盡管在使用中存在交叉，但兩個概念的具體應(yīng)用語境是存在差別的。例如：對于人而言，當我們在分析人可能具有的普遍性能力特征時，常常會使用“智能”一詞;針對某一個特定的個體，在描述其經(jīng)歷了某一行為以后的能力變化時，常常會使用“智慧”一詞。

　我們通常所說的“智慧學(xué)習(xí)空間”，主要是指助力智慧生成的學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)空間自身并沒有智慧，但是，如果在學(xué)習(xí)活動中能夠充當啟迪智慧的中介物，學(xué)習(xí)空間就不再僅僅是一種獨立的無生命的孤立物質(zhì)，而是一種充滿了技術(shù)思維的學(xué)習(xí)載體，能夠從學(xué)習(xí)者的已有行為路徑出發(fā)，借助對學(xué)習(xí)的判斷，給予學(xué)習(xí)策略的指引，為學(xué)習(xí)者的智慧形成與發(fā)展提供適度的學(xué)習(xí)支持。

　1. 從單一到多樣：適應(yīng)學(xué)習(xí)目標的變化，提供不同的空間 作為學(xué)習(xí)的支持條件，學(xué)習(xí)空間必然與學(xué)習(xí)的目標和內(nèi)容等相關(guān)，同時也會與學(xué)習(xí)的活動形式等相關(guān)。在我們的學(xué)校教育中，人們已經(jīng)習(xí)慣了“固定教室+實踐教室”相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，對于學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)與變化等方面，關(guān)注度會相對欠缺。站在學(xué)習(xí)中介物的立場上來理解學(xué)習(xí)空間，我們就會

　發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)空間的價值實現(xiàn)往往更加依賴于轉(zhuǎn)運屬性。通過不同空間形式，可以提供不同的轉(zhuǎn)運支持方式，便于學(xué)習(xí)者更好地理解學(xué)習(xí)對象。

　2. 從固定到變化：適應(yīng)學(xué)習(xí)的需求，不斷重組空間的樣式 對于學(xué)習(xí)空間而言，其“居所”既可能是指向人的學(xué)習(xí)活動與過程的物理空間，也可能指向?qū)W習(xí)內(nèi)容與結(jié)果的虛擬空間，但不管是何種形式的空間存在，這些空間都具有客觀性和實在性，都將會為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供場所，從而為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供活動的通道與知能表征的學(xué)習(xí)成果展示區(qū)。因此，對于相對固定的這些居所而言，學(xué)習(xí)空間中的若干組件的不同組合將會支持轉(zhuǎn)運方式的不斷變化，促進學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。

　3. 從靜態(tài)到動態(tài)：適應(yīng)時代的變革，不斷優(yōu)化空間的設(shè)計 當前的學(xué)習(xí)空間主要由物理空間和虛擬空間所構(gòu)成，但是，這兩種空間之間還缺少連接紐帶，使得本應(yīng)充滿動態(tài)特征的空間呈現(xiàn)出了相對靜態(tài)的特性。隨著新技術(shù)的不斷革命，以及以物聯(lián)網(wǎng)與人工智能等為特征的新一代技術(shù)的不斷發(fā)展與突破，未來的學(xué)習(xí)空間需要在一定的程度上實現(xiàn)物理空間與虛擬空間之間的對接，由此一來，學(xué)習(xí)者完整的學(xué)習(xí)行為軌跡，包括學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的一言一行等，都有可能會借助學(xué)習(xí)空間的記錄與分析，從而轉(zhuǎn)化為對學(xué)習(xí)發(fā)生的原因與結(jié)果的判斷，進而改變學(xué)習(xí)空間的決策機制，成為學(xué)習(xí)空間中高度集成的諸系統(tǒng)的決策形成依據(jù)，不斷發(fā)揮學(xué)習(xí)空間助力智慧形成的中介功能。

　學(xué)習(xí)空間作為學(xué)習(xí)的支持條件，其價值的實現(xiàn)最終需要依賴使用這一空間的個體，包括教師和學(xué)習(xí)者。如果拋開了用戶，學(xué)習(xí)空間就僅僅是一個孤立的場所而已，此時，智慧與它毫不相干。

　[參考文獻]

　[1] 楊俊鋒，黃榮懷，劉斌.國外學(xué)習(xí)空間研究述評[J].中國電化教育，2013(6)：15-20.

　[2] 陳衛(wèi)東，葉新東，秦嘉悅，等. 未來課堂：高互動學(xué)習(xí)空間[J]. 中國電化教育， 2011(8)：6-13.

　[3] 余繼，閔維方. 大學(xué)創(chuàng)新型學(xué)習(xí)環(huán)境：內(nèi)涵、特征及優(yōu)化策略[J]. 江蘇高教， 2019(5)：54-59.

　[4] 陳向東，吳平頤，張?zhí)锪? 學(xué)習(xí)空間開發(fā)的 PSST 框架[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)， 2010(5)：19-22.

　[5] 戴維·H·喬納森.學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M].鄭太年，任友群，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：1-16.

　[6] 祝智庭，管玨琪，劉俊. 個人學(xué)習(xí)空間：數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計新焦點[J]. 中國電化教育， 2013(3)：1-6， 11.

　[7] 祝智庭，管玨琪. “網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”建設(shè)框架[J]. 中國電化教育， 2013(10)：1-7.

　[8] 郭紹青，賀相春，張進良，等. 關(guān)鍵技術(shù)驅(qū)動的信息技術(shù)交叉融合：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)涵與學(xué)校教育發(fā)展研究之一[J]. 電化教育研究， 2017(5)：28-35.

　[9] 賀相春，郭紹青，張進良，等. 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的系統(tǒng)構(gòu)成與功能演變——網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間內(nèi)涵與學(xué)校教育發(fā)展研究之二[J]. 電化教育研究， 2017(5)：36-42， 48.

　[10] 余勝泉.從知識傳遞到認知建構(gòu)，再到情境認知——三代移動學(xué)習(xí)的發(fā)展與展望[J].中國電化教育，2007(6)：7-18.

　[11] 許亞鋒，尹晗，張際平. 學(xué)習(xí)空間：概念內(nèi)涵、研究現(xiàn)狀與實踐進展[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究， 2015(3)：82-94， 112.

　[12] 沈書生.形態(tài)視角下的信息化教學(xué)設(shè)計探析[J].電化教育研究，2015(12)：65-69.

　[13] 沈書生.設(shè)計學(xué)習(xí)事件：指向?qū)W習(xí)的層次[J].電化教育研究，2019，40(10)：5-11.

　[14] 馬歇爾·麥克盧漢.理解媒介：論人的延伸[M]. 何道寬，譯. 北京：商務(wù)印書館， 2000：20-29.

　[15] 沈書生.學(xué)習(xí)新生態(tài)：構(gòu)建信息化學(xué)習(xí)力[J].蘇州大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2020，8(1)：1-8.

　[16] 沈書生.學(xué)習(xí)空間的變遷與學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)型[J].電化教育研究，2018，39(8)：59-63，84.

　[Abstract] There is a certain overlap and mutual explanation between the two concepts of learning space and learning environment in their application,

　which is related to people"s cognition of cognitive mechanism. Both learning space and learning environment are the conditions to support learning, but there are obvious differences in research content and category between them. Learning space, which focuses on the functional level, is the indirect condition of learning and the intermediary of learning; while learning environment, which focuses on the application level, is the direct condition of learning and the stimulus of learning. Learning space shows the dual attributes of residence and transit, which embodies the position and relationship between objects and objects. Through the analysis of literature and application, it can be found that in the design of learning space, a variety of different structural elements need to be comprehensively considered from the perspective of learning place, learning path, learning process and the exhibition area of learning results. If appropriate learning space is constructed, appropriate learning environment and learning behavior can be designed. With the continuous development of technology, learning space will show the characteristics of technology combination, self-organization and anthropomorphic intelligence, reflecting the change trend from the single to the diverse, from the fixed to the change, from the static to the dynamic.

　[Keywords] Learning Environment; Learning Space; Spatial Attributes; Structure of Learning Space;Learning Intermediary

相關(guān)熱詞搜索：學(xué)習(xí) 中介 發(fā)生