馬克思教育思想中有三個重要的命題：一是關(guān)于教育的性質(zhì)，討論教育與階級的關(guān)系；二是關(guān)于教育的方法，強調(diào)教育應(yīng)該與生產(chǎn)勞動相結(jié)合；三是關(guān)于教育的目的，主張教育要培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。這三個命題不僅曾經(jīng)對中國的教育理論和實踐產(chǎn)生過巨大影響，而且在當(dāng)下仍具有現(xiàn)實意義。

　級 教育與階級 “至今一切社會的歷史都是階級斗爭的歷史”，馬克思的階級學(xué)說和歷史唯物主義是內(nèi)在一致的。經(jīng)濟(jì)利益是最根本的階級利益，物質(zhì)生產(chǎn)活動是最首要的歷史活動，強調(diào)的都是物質(zhì)性對精神性的決定意義，即通常所說的社會存在決定社會意識。

　就教育的階級性而言 ，教育是上層建筑的組成部分，教育的內(nèi)容、目的和方法等都是由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定的，最終是由特定的生產(chǎn)力水平?jīng)Q定的。這意味著任何教育——無論看起來多么具有普遍性——都必然代表著特定階級通常即統(tǒng)治階級的根本利益，因為“統(tǒng)治階級的思想在每一時代都是占統(tǒng)治地位的思想”。只不過，統(tǒng)治階級總會把自己的特殊利益說成是全社會的普遍利益，從而也把自己階級的教育思想說成是全社會共同的教育思想。就像封建時代的教育只能是地主階級的思想教育，代表著土地貴族“受命于天，既壽永昌，世襲罔替”的利益訴求，而資本主義時代的教育則只能是資產(chǎn)階級的思想教育，代表著資本豪強“私有財產(chǎn)神圣不可侵犯”的利益訴求，如此而已。但它們都宣稱自己揭橥的是教育的“永恒規(guī)律”，而與特殊的階級利益無關(guān)。只有馬克思主義從不掩飾自己的階級性，公然宣稱共產(chǎn)黨人“要使教

　育擺脫統(tǒng)治階級的影響”，即擺脫資產(chǎn)階級的影響，使教育成為服務(wù)于無產(chǎn)階級和人民大眾的工具�？傊�，馬克思主義認(rèn)為，教育從不打上階級的烙印，就像哲學(xué)從不帶有時代的特質(zhì)，是同樣不可能的。

　如何正確理解馬克思關(guān)于教育階級性的思想？一方面，教育的階級性是一個顯而易見的事實，任何階級為了維護(hù)自己的利益，必然對教育施加影響，這是關(guān)系到為誰培養(yǎng)人的大事。1949 年的第一次全國教育工作會議，提出新教育要“為人民服務(wù)，首先為工農(nóng)兵服務(wù)，為當(dāng)前的革命斗爭與建設(shè)服務(wù)”，“教育必須為國家建設(shè)服務(wù)，學(xué)校必須為工農(nóng)開門”。毛澤東也說，“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”，這些主張都是理所當(dāng)然的，是教育階級性的必然要求。我們今天仍然一如既往地強調(diào)“堅持社會主義辦學(xué)方向”，要求教育培養(yǎng)“社會主義建設(shè)者和接班人”等，都是教育階級性的體現(xiàn)。

　另一方面，教育的階級性并非教育的唯一特性，也不見得總是教育最首要的性質(zhì)。教育的階級性可以說是一種特殊性，但教育除了特殊性之外一定也有普遍性，比方使教育成為可能且必須由此出發(fā)的人的自然屬性。亞里士多德把人的靈魂分為三種，由低到高分別是植物性靈魂、非理性靈魂和理性靈魂，具體表現(xiàn)為人的天性、習(xí)慣和理性。每個人身上同時具有這三種靈魂，否則要么教育就成為不可能（如果人缺乏理性），要么教育就根本不必要（如果人可以不受天性和習(xí)慣的束縛）。教育的目的即從人的自然屬性出發(fā)，最終促進(jìn)天性和習(xí)慣服從理性的指導(dǎo)。這種基于教育普遍性的思想和教育的階級性思想一樣，都揭示了教育的某種性質(zhì)。依賴觀察和思考的不同角度及目的，教育的特性是多方面的，比如民族性、歷史性、

　倫理性等。用階級性遮蔽乃至取代教育的其他特性不符合馬克思教育思想的宗旨，并可能在實踐中導(dǎo)致災(zāi)難性的后果。

　合 教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合 馬克思在著作中多次強調(diào)教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合的問題，認(rèn)為“ 生產(chǎn)勞動和教育的早期結(jié)合是改造現(xiàn)代社會的最強有力的手段之一” 。就是說，與生產(chǎn)勞動的結(jié)合要從早期教育開始，而不是等到受教育者的人格和身體都成熟之后。馬克思想要改造的“現(xiàn)代社會”指資本主義社會，即通過教育“把人訓(xùn)練成機器”，從而無限度地追逐資本利潤的畸形社會。什么是教育？馬克思說：“我們可以把教育理解為以下三件事：第一，智育；第二，體育；第三，技術(shù)教育。”這三種教育都應(yīng)該與生產(chǎn)勞動結(jié)合起來。

　就馬克思主義的實踐品格而言，作為一種培養(yǎng)人的手段和方法，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合這一命題主要強調(diào)的是理論聯(lián)系實際，反對脫離社會生產(chǎn)生活的純粹理論教育和書本知識，主張培養(yǎng)既有文化素養(yǎng)又有動手能力的“全面發(fā)展的人”。這個命題的原則立意本身沒有問題，但從教育實踐來看，存在如下幾種偏差。

　一是把馬克思所說的生產(chǎn)勞動僅僅理解為粗重的體力勞動，把教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合的目的僅僅理解為對體力勞動的尊重和對勞動人民的感情，這種狹隘的理解和馬克思設(shè)想中應(yīng)該與之結(jié)合的“技術(shù)教育”基本上沒什么關(guān)系。這不是教育與生產(chǎn)勞動結(jié)合的題中應(yīng)有之義。

　二是排斥理論教育和書本知識，把教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合理解為單純地反對“ 四體不勤，五谷不分” 。這種理解嚴(yán)重背離了馬克思教育思想的本義，須知在關(guān)于教育的“三件事”中，馬克思是把智育（主要通過理論教育）擺在第一位的。書本和理論是無數(shù)前人的智慧結(jié)晶，離開這種知識的傳承，與生產(chǎn)勞動的結(jié)合就變成單純而粗蠻的體力勞動了。

　三是過于強調(diào)就業(yè)導(dǎo)向，輕視乃至拋棄基礎(chǔ)和冷門知識。應(yīng)該說，關(guān)注就業(yè)也就要求關(guān)注產(chǎn)業(yè)發(fā)展，圍繞就業(yè)設(shè)置專業(yè)和課程，本來也是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的一種合理方式。但不能因此就置教育的基本規(guī)律于不顧。約之，對教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合不能片面理解，顧此失彼，要考慮不同學(xué)科和專業(yè)的特點，無論如何不能因此荒廢基礎(chǔ)理論教育。而且，教育方法多種多樣，同生產(chǎn)勞動的結(jié)合僅是其中一種，沒有必要將之絕對化。

　培養(yǎng)“ 全面發(fā)展的人” 馬克思為什么倡導(dǎo)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合？因為“ 它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法” 。這意味著，在馬克思看來，教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合是一種手段，目的是培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。毛澤東也說：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者。” 哲學(xué)是時代精神的精華。馬克思提出培養(yǎng)全面發(fā)展的人這一教育目標(biāo)，并指出達(dá)成目標(biāo)的具體方法。因為，在現(xiàn)代機器大工業(yè)條件下，他敏銳地觀察到生產(chǎn)過程不僅需要越來越多的勞動技術(shù)，也需要越來越多的文化知識，

　傳統(tǒng)時代處于分離狀態(tài)的腦力勞動和體力勞動，現(xiàn)在日益緊密地結(jié)合起來了。這對馬克思而言意味著一種重大社會變革的契機，即有史以來腦力勞動和體力勞動之間的分工差距有望縮小甚至消滅，人的全面發(fā)展第一次在技術(shù)革命的基礎(chǔ)上真正呈現(xiàn)出了現(xiàn)實性。這就是說，馬克思主張教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的立意，不是一時一地的職業(yè)訓(xùn)練和提高勞動效率，而是通過人人接受文化教育并同時充分熟悉生產(chǎn)過程，最終達(dá)到消滅腦力勞動和體力勞動之間鴻溝的目的，從而使得未來社會的每個人都同時成為完全意義上的文化人和勞動者，即“全面發(fā)展的人”。這種著眼宏大而長遠(yuǎn)的教育目標(biāo)，和馬克思關(guān)于人類解放的思想是一以貫之的。

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