【摘 要】 學(xué)生在進(jìn)行文本解讀的過程中很大程度上會依據(jù)自己的生活經(jīng)驗和感受賦予文本不同的含義。新課改以來，我們不僅確立了教師在教學(xué)中引導(dǎo)者的形象，也確立了學(xué)生學(xué)習(xí)主人公的地位。文本的多角度解讀正是在新課改的大潮流中出現(xiàn)的教學(xué)趨勢。
　　【關(guān)鍵詞】 多角度文本解讀 引導(dǎo)和規(guī)范
　　一、多角度文本解讀的理論來源
　�。ㄒ唬┒嘟嵌任谋窘庾x的課程論來源
　　實證主義者強(qiáng)調(diào)教育的科學(xué)性，他們認(rèn)為科學(xué)是價值中立的，科學(xué)愈加被強(qiáng)化，科學(xué)與藝術(shù)、道德就愈加分離。然而美國課程論專家對此提出了激烈的批判“在音樂欣賞的教學(xué)中，似乎唯一的目的就是辨別交響樂或協(xié)奏曲的明確主題……在文學(xué)教學(xué)中，戲劇和小說的目的就是為了挑選關(guān)于人物，人生或者作者年代方面的一些珍聞似的”這些對于人類藝術(shù)品質(zhì)，審美情趣的培養(yǎng)課程越來越成為服從功利需要的知識和技能的教育①。不少語文教學(xué)的課堂上，教師總是傾向于首先介紹作者、時代背景，等到這些都介紹結(jié)束的時候時間也就過去一大半了。教師可以首先對文本的背景以及作者生平進(jìn)行大致的了解，只用向同學(xué)們介紹與文本相關(guān)的即可，重要的是引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)鍵的背景和作者創(chuàng)作知識放在文本之中進(jìn)行封閉的循環(huán)解讀。
　�。ǘ�）多角度文本解讀的接受美學(xué)來源
　　1967年德國的美學(xué)家漢斯·羅伯特·姚斯（Hans Robert Jauss）在康斯坦茨大學(xué)做了一次題為《研究文學(xué)史的意圖是什么、為什么》的演說，自此接受美學(xué)進(jìn)入大眾視野。接受美學(xué)認(rèn)為讀者閱讀的過程就是讀者本身主體性開始占主導(dǎo)地位的過程，如果讀者的閱讀行為沒有發(fā)生，那么文本的存在就沒有意義。這一理論一改傳統(tǒng)的將文本置于客觀地位的局面，而將讀者放在文本閱讀的中間位置，強(qiáng)調(diào)讀者對文本理解的重要性②。在語文教學(xué)的過程中，有些教師甚至將教參教輔對文本的解讀置于教學(xué)閱讀過程的中心位置，并將一些所謂的“課文中心思想”強(qiáng)加給學(xué)生，甚至要求學(xué)生將這些思想抄寫背會。學(xué)生在閱讀過程中的主體地位被剝奪，并未實現(xiàn)對文本多角度的解讀。
　�。ㄈ�）多角度文本解讀的課程標(biāo)準(zhǔn)來源
　　多角度文本解讀在高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中得到了充分的重視。課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的形象思維和邏輯思維，讓學(xué)生學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，從文本中發(fā)現(xiàn)新意義，獲得對優(yōu)秀作品常讀常新的體驗。并且注重個性化的閱讀，充分調(diào)動學(xué)生自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力③。高中語文課程希望通過必修的教師啟發(fā)式多角度閱讀來帶動選修課本中經(jīng)典讀本的閱讀多角度，從而鍛煉學(xué)生的思辨和批判能力。
　　二、多角度文本解讀的操作意義
　　多角度的文本解讀在實際教學(xué)過程中有一定的難度，學(xué)生的思維沒有被充分引導(dǎo)擴(kuò)散開來的時候不具備操作意義。教師需要通過充分的材料啟發(fā)學(xué)生，使學(xué)生與文本發(fā)生共鳴；或是教師給出一個新的解讀角度啟發(fā)學(xué)生思考。
　　黃玉峰老師在進(jìn)行《蘭亭集序》的教學(xué)時曾引用多達(dá)48則材料，涵蓋了當(dāng)時的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、文人生活等各個方面，是原文字?jǐn)?shù)的十倍之多，在讓學(xué)生充分理解文本背景的基礎(chǔ)上理解文本的深刻內(nèi)涵④。再如黃玉峰老師的《老王》的教學(xué)，黃老師將對文本的解讀劃分為四個層次，“作者直接告訴我們的、作者不想直接告訴我們的、作者想要掩蓋的、作者潛意識中的”⑤黃老師通過對文本四個層次的分析得出不同于普通意義上對這篇課文的解讀——楊絳先生并不像她自己文中描述的那樣與老王之間的平等與尊重，而是理解為一般意義上的“物”與“錢”的交換。
　　三、多文本解讀的操作原則
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　　學(xué)生在文本解讀的過程開始之初往往思維有所局限，這就需要教師的提點，當(dāng)學(xué)生提出新穎而并不偏離的文本解讀新角度時，教師要大加鼓勵，并做出積極點評。許多教師在傳統(tǒng)的文本的解讀的思想下對文本的理解大多陳舊，對于學(xué)生富有創(chuàng)造性的思想又不愿意接受，這往往會導(dǎo)致教師對學(xué)生文本解讀能力的打壓，學(xué)生思想一再被壓制之時，他們的創(chuàng)造性的思維活動也就不再活躍。
　　（二）注重文本初體驗
　　學(xué)生并不是空著腦袋進(jìn)入課堂的，他們在進(jìn)行文本閱讀之前已經(jīng)具備了一定的生活經(jīng)驗，他們往往會依據(jù)自己的生活經(jīng)驗對文本進(jìn)行初次解讀，而不同的生活經(jīng)驗往往會有不同的文本初體驗，不同的文本初體驗往往就是文本多角度解讀的良好開端。但是學(xué)生的生活經(jīng)驗不見得全面，這就需要教師的耐心解釋，補充學(xué)生的經(jīng)驗空白。例如一個沒有見過大學(xué)的南方同學(xué)不能夠理解“只掃自家門前雪，不管他人瓦下霜”的含義，為什么要掃雪？滿世界白茫茫一片多漂亮，為什么掃了自家的學(xué)也要掃別人家的雪？教師就可以通過展示北方的雪的圖片，讓學(xué)生看到大雪對人們生活的不利影響，并解釋俗語的引申義。補充學(xué)生的人之空白，轉(zhuǎn)變學(xué)生的不正確的文本初體驗。
　�。ㄈ�）合理引導(dǎo)
　　教師在課堂上對于學(xué)生的引導(dǎo)起著關(guān)鍵作用。由于學(xué)生對文本初體驗不足而產(chǎn)生偏差甚至錯誤的文本解讀，并且很多新手教師也沒有太多的教學(xué)經(jīng)驗，容易被學(xué)生牽著鼻子走，偏離了教學(xué)中心；抑或是學(xué)生提出一些教師暫時回答不上來的問題，教師就會一帶而過，甚至有些教師會因此與學(xué)生置氣。例如在《竇娥冤》的教學(xué)過程中，教師提出這樣的問題：“有日月朝暮懸，有鬼神掌著生死權(quán)。……地也，你不分好歹何為地。天也，你錯勘賢愚枉做天！”這段唱詞體現(xiàn)了竇娥什么樣的性格？生答：迷信。這樣的答案不禁讓人意外又好笑，教師一定不要因為學(xué)生這樣的想法而忽略他這答案合理性，可以順著學(xué)生的思路慢慢將他引導(dǎo)到正軌上來。我們可以先肯定學(xué)生的答案，然后做出解釋：在現(xiàn)代社會中，很多學(xué)生考前轉(zhuǎn)發(fā)錦鯉算不算迷信？轉(zhuǎn)發(fā)錦鯉真的可以讓你如愿以償么？并不可以，那為何人們還要這樣做呢？……以此引導(dǎo)學(xué)生理解竇娥臨刑前的絕望和氣憤。
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　　作者簡介：王文娟，女，1993年4月，民族：漢，河南焦作人，碩士學(xué)位，陜西師范大學(xué)，研究方向：中小學(xué)語文教育。

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