關于課程的理論基礎,我國當代學者也進行過深入的思考｡在充分吸收不同學者思想的基礎之上,通過對體育課程所具有的不同于其他學科的學科特性即身體運動性的深入思考,我們認為,從最基本的層面上來看,體育課程的理論基礎應該包括以下四個方面:生物學､社會學､心理學和知識論｡本文即擬在對生物學等理論思想的歷史予以簡單回顧,并對它們在當代的最新發(fā)展進行全面把握的基礎上,分析它對于我國體育課程內(nèi)容設計研制所具有的理論意義,并結合我國當代體育教育的現(xiàn)狀,就生物學基礎對于我國體育課程內(nèi)容設計的意義和價值進行深入探討｡
　　
　　一､體育課程內(nèi)容設計理論基礎的構成
　　
　　科學的理論觀是正確把握體育課程內(nèi)容設計中各種基本關系和規(guī)律的關鍵,體育課程內(nèi)容設計必須建立在一定的理論基礎之上｡體育課程內(nèi)容設計的理論基礎是指影響與制約體育課程內(nèi)容設計的目標､內(nèi)容､實施､評價的基本領域,它決定著體育課程內(nèi)容設計的價值取向并為體育課程內(nèi)容體系的構建提供方法論的指導｡但是,從一般課程論的角度而言,對于課程設計的理論基礎應該包括哪些領域的基本理論,學者們卻存在著不同的看法｡
　　英國課程論專家凱利(A.V.Kelly)認為,在課程設計中,任何關于課程的探討都必須超越孤立地考慮內(nèi)容的做法,強調(diào)理論在課程決策中具有邏輯上的居先性,并指出:“如果我們認為課程設計必須始于對我們所希望達到的目的或?qū)嵺`所立足的原則的陳述,那么所有的關于課程內(nèi)容的決定則必須附屬于這些居先的選擇｡”在此,凱利著重強調(diào)了課程內(nèi)容的選擇依據(jù)及課程總的意圖,其實質(zhì)是指出了課程的理論基礎在課程中的重要地位｡泰勒(Ralphw.Tyler)也曾強調(diào)對課程內(nèi)容的決定必須回答這樣的問題“提供什么樣的教育經(jīng)驗才能達到這些目的?”認為課程研制首先應確定教育經(jīng)驗的性質(zhì)及其來源,即對于課程內(nèi)容理論基礎的確立應該予以優(yōu)先的考慮｡那么,課程的理論基礎包括哪些方面的內(nèi)容呢?學界在這個問題的理解上有著不同的見解｡利威主編的《國際課程百科全書》一書中,共列舉了14種影響課程的理論因素｡我國學者陳俠先生則提出了八種制約學校課程的因素,即社會生產(chǎn)的需要､科學技術的進步､教育宗旨的規(guī)定､培養(yǎng)目標的要求､哲學思想的影響､社會文化的傳統(tǒng)､兒童身心的發(fā)展､學校類型和制度｡
　　教育是一種社會文化現(xiàn)象,從這種角度而言,社會中的各種因素都可以被看成是與課程有著一定的關系,上述各種觀點都具有一定的合理性,在理論上對課程內(nèi)容的形成有著直接影響的因素有哪些呢?對此,兩位著名的課程論專家美國學者泰勒和英國學者勞頓對這個問題的思考給了我們較大的啟迪｡
　　相比于其他文化性學科,體育學科具有“人體直接參與運動､知識與技能融為一體”的身體運動性,這種特性使體育學科成為了一種技能性的學科,這種特點使得體育學科與以生命系統(tǒng)固有規(guī)律為研究對象的生物科學之間具有了一種內(nèi)在的必然聯(lián)系｡因此,我們在對體育學科理論基礎進行的思考中,生物學就成為了體育學科天然的理論基礎｡生物學基礎對體育課程內(nèi)容設計的作用主要體現(xiàn)在:使設計者從生物系統(tǒng)的固有規(guī)律角度出發(fā)對課程內(nèi)容設計進行規(guī)范,強化體育課程內(nèi)容的身體運動性,突出體育課程的學科特性｡
　　自斯賓塞提出“什么知識最有價值”這一涉及如何設計“體育課程內(nèi)容”的核心問題后,旋即又在《教育:智力•道德與體力》一書中做了這樣的回答:什么知識最有價值?惟一的答案是——科學｡但隨著認知范圍的不斷擴大,人們開始對“物理是所有科學——的典范模式”這一觀點表示質(zhì)疑,并認為:如果不改變這種觀點,則將會對課程產(chǎn)生破壞性影響｡恰如邁爾(Mayr)在《生物思想的發(fā)展》一書所闡明的那樣:“科學”的一般歷史大多是由物理學的歷史學家撰寫的,他們從來都沒有擺脫只要不適用于物理學的就不是科學這一狹隘的態(tài)度｡而正是有了這樣的質(zhì)疑,人們終于轉(zhuǎn)移視線,到了20世紀中期,根據(jù)生命系統(tǒng)的固有規(guī)律,開始構建獨立的生物學學科,為體育課程內(nèi)容設計奠定了生物學基礎｡而現(xiàn)代生物學將細胞——組織——有機體——群體——社會——世界聯(lián)系起來的理論觀還可使我們擺脫純生物健康觀的影響,以生理､心理､社會三維健康觀來進行課程內(nèi)容設計,這將有助于健康第一的指導思想進一步得到貫徹和實現(xiàn)｡
　　
　　二､現(xiàn)代體育課程的生物學基礎有利于樹立“健康第一”的指導思想
　　
　　自1999年第三次全國教育工作會議提出“學校教育要樹立健康第一的指導思想”,以及根據(jù)江澤民總書記在《關于教育問題的談話》中的“正確引導和幫助青少年健康成長是一個關系我們教育發(fā)展方向的重大問題”的指示精神,在國家教育行政部門的統(tǒng)一部署下,為了改善各級各類學校學生的健康問題,體衛(wèi)藝司通過組織全國體育專家,開始重新編訂《體育課程標準》,試行新的《學生體質(zhì)健康標準》,為改革體育課程初步奠定了基礎｡特別是近幾年來,根據(jù)新制訂的九年義務教育､全日制普通高中《體育課程標準》提出的要求,首次通過了《體育與健康》課程改革,將體育課程目標導向與健康教育結合起來,致使體育課程內(nèi)容在根本上發(fā)生了變化,健康在體育教育中的地位得到了極大的突出｡事實上,強調(diào)以“健康”因素進行體育課程改革的觀點,在國外已得到了普遍的重視,而且大多數(shù)構想已經(jīng)處于實施狀態(tài)｡比如:日本從20世紀40年代開始,就把健康教育作為體育課的必要組成部分,除小學仍開設體育課,初中與高中均把體育課稱為保健體育課,課程內(nèi)容包括體育(動態(tài)教育)與保健(理論教學)兩部分;美國從20世紀70年代開始,通過變革體育教學的評價標準來體現(xiàn)體育與健康的內(nèi)在聯(lián)系,即從單純的標準化技能的知識測驗的評價,向強調(diào)每個學生都應在身體､情感和認知領域得到全面發(fā)展,并掌握與健康有關的知識,形成積極體育態(tài)度的多元化評價方向轉(zhuǎn)移｡其中最明顯的改變,就是用健康體適能替代了過去體育課把運動成績或運動體適能作為評價標準的做法;.英國為了提高教育質(zhì)量,按其制訂的核心教育策略,于2000年9月對國家課程的組成進行了調(diào)整｡盡管體育課程的名稱未變,但為了構建更富有成效的學習計劃框架,專門把“對健全和健康的知識､理解”列為該科的法定教學要求;澳大利亞1999年由QUEENSLAND學校課程委員會開發(fā)與研究的教學大綱,于1999年接受檢查并被認可之后,在對八大關鍵學習領域進行的設計方案中,大部分都結合或統(tǒng)合了多門學科與科目,其中“體育和健康教育結合了理論知識和鍛煉活動”,韓國為了應付新時代的挑戰(zhàn),把課程綜合作為課程改革的一項主要內(nèi)容｡從“教育需要關注新的主題或社會問題領域”的觀點出發(fā),在對“特殊課程領域的綜合”研究中,同樣也把“道德教育､體育和健康作為必修課而貫穿于小學和中學”,并明確規(guī)定了新課程結構中的學習主題,應把“健康教育作為體育的一部分”;.新西蘭教育部則通過規(guī)范“特殊課程領域”的研究,于1999公布:健康教育作為1一10年級的必修課,并且規(guī)定該課程的學習領域應包括健康與體育兩部分｡
　　這表明,無論是根據(jù)我國目前基礎教育所強調(diào)的教育指導思想,抑或是參照國外教育提供的有關信息,都要求我們把“健康”作為設計體育課程內(nèi)容最重要的因素｡
　　總之:自古以來,健康作為人類的永恒主題,從來都被不同歷史時期的學校教育所關注｡特別是對處于青春發(fā)育期的青少年學生來說,如何促進他們的健康成長,則是關系到人類的發(fā)展､國家與民族的榮衰的大事｡翻開體育教育的歷史篇章,從以身體活動為表現(xiàn)方式的原始生存教育,到古希臘倡導的“武士教育”,其實質(zhì)都離不開塑造強壯體魄的宗旨｡在社會進入高度文明的今天,主要以提高生活質(zhì)量為導向的體育教育,更明確地把培養(yǎng)學生健康的身體放在了首位｡其中,如何使體育課程內(nèi)容首先有利于青少年學生的生理健康,則需要在注意客觀事物發(fā)展變化對健康所起影響的前提下,把握生物學規(guī)律,按符合不同年齡學生生理學特征的原則,將有利于促進健康､增強體質(zhì)､發(fā)展健康體適能的運動項目､方法與手段,都作為體育課程內(nèi)容設計的選擇范圍｡除此還應包括合理營養(yǎng)､日常衛(wèi)生､生活方式､預防疾病和適應自然環(huán)境等健康教育方面的有關知識､信息和生活經(jīng)驗｡
　　
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　　(責任編輯 孫曉雯)

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