�。壅�要］高�？荚嚲哂性u(píng)定性和區(qū)分性的二重功能，二重功能的矛盾導(dǎo)致了高校考試改革具有一定的局限性。我們根據(jù)學(xué)生培養(yǎng)方案對(duì)考試功能進(jìn)行分離，采取以跨課程考核為特征的高�？荚囍贫雀母锓桨�，以達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。
　　［關(guān)鍵詞］考試改革評(píng)定功能區(qū)分功能跨課程考核
　�。壑袌D分類號(hào)］G642.474［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］2095-3437（2014）09-0011-02考試是教學(xué)過程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。近年來，順應(yīng)素質(zhì)教育的要求，許多高校都對(duì)考試制度進(jìn)行了全面的改革，其中最主要的變化包括注重能力評(píng)價(jià)、豐富考試形式、提倡多次考核等。所有這些改革，對(duì)于高校教學(xué)由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育起到了一定的效果，但與預(yù)想的改革目標(biāo)相比，尚有很大的距離。究其原因，主要在于高�？荚嚨墓δ艽嬖谥�二重性的困境。這一困境導(dǎo)致了迄今為止的考試制度改革具有一刀切、形式化的特點(diǎn)，不能真正滿足促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的要求。
　　一、高�？荚嚬δ艿亩�重性困境
　　現(xiàn)代考試?yán)碚撜J(rèn)為，考試具有評(píng)定、區(qū)分、預(yù)測(cè)、診斷、教學(xué)反饋、鼓勵(lì)導(dǎo)向等基本功能。[1]考試的評(píng)定功能對(duì)應(yīng)于準(zhǔn)則參照標(biāo)準(zhǔn)，用于判斷學(xué)生是否達(dá)到了教學(xué)大綱所規(guī)定的要求。區(qū)分功能對(duì)應(yīng)于常模參照標(biāo)準(zhǔn)，用于識(shí)別某一學(xué)生的水平在同組學(xué)生中所處的位置。[2]近年來，各高校進(jìn)行的考試改革都具有弱化區(qū)分性功能的動(dòng)機(jī)。例如，許多高校都要求教師在評(píng)定學(xué)生成績(jī)時(shí)必須加大平時(shí)成績(jī)的比重，平時(shí)成績(jī)的計(jì)算包括課堂出勤、發(fā)言、日常作業(yè)、小測(cè)驗(yàn)等。相比考試成績(jī)而言，平時(shí)成績(jī)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于教學(xué)過程的參與性，學(xué)生只要按教師要求完成了平時(shí)作業(yè)，保證日常出勤，即可獲得與其他學(xué)生相近的平時(shí)成績(jī)，這樣，就達(dá)到了以評(píng)定性考核替代區(qū)分性考核的目的。
　　然而，這樣的考試改革與高校的學(xué)生管理實(shí)踐是存在沖突的。在高校中，評(píng)定獎(jiǎng)學(xué)金、保送研究生以及推薦就業(yè)等活動(dòng)，都與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)高度相關(guān)，這要求學(xué)生成績(jī)必須具有一定的區(qū)分性，否則學(xué)生管理部門就無法找到一個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)來選拔學(xué)生。此外，一些用人單位在招聘大學(xué)生時(shí)，對(duì)于學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)成績(jī)也較為關(guān)注，高分的學(xué)生往往能夠比低分的學(xué)生獲得更多的應(yīng)聘機(jī)會(huì)。所有這些現(xiàn)實(shí)要求，都迫使高�？荚嚤仨毦邆湟欢ǖ膮^(qū)分功能。
　　從上述分析中可以看到，目前高校的考試改革面臨著一種尷尬的功能二重性困境。素質(zhì)教育的理念要求強(qiáng)化考試的評(píng)定性功能，弱化區(qū)分性功能，學(xué)生管理部門和社會(huì)用人單位又要求考試必須具有一定的區(qū)分性，考試成績(jī)要能夠精確反映出學(xué)生的能力和水平。從一些高校近年來推出的考試管理辦法中，就可以清楚地發(fā)現(xiàn)這種二重性的影響。例如，在某高校的考試管理辦法中，一方面要求教師在評(píng)定學(xué)生成績(jī)時(shí)要注重能力，要盡可能減少卷面考試成績(jī)所占的比重，避免學(xué)生的應(yīng)試傾向；另一方面，該辦法又要求課程的考試要達(dá)到一定的區(qū)分度，90分以上的學(xué)生不能超過某個(gè)比例，65分以下的學(xué)生不能少于某個(gè)比例，學(xué)生的最終成績(jī)“要符合正態(tài)分布”。如果我們稍加思索，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩方面要求是自相矛盾的，因?yàn)樵诳荚嚦煽?jī)與獎(jiǎng)勵(lì)、保研等評(píng)價(jià)直接掛鉤的情況下，只要成績(jī)具有區(qū)分度，學(xué)生就必然會(huì)追求高分。不同的考試形式只是改變了學(xué)生追求高分的方式，而沒有改變其應(yīng)試心理的實(shí)質(zhì)。
　　二、二重性困境的根源：高校教學(xué)管理的局部最優(yōu)誤區(qū)
　　考試改革的困境核心在于目前許多高校的教學(xué)管理存在著嚴(yán)重的一刀切現(xiàn)象，對(duì)于不同類型的課程提出相同的教學(xué)和考試要求，忽略了學(xué)生培養(yǎng)方案中不同課程的差異性。事實(shí)上，如果能夠?qū)Σ煌�課程進(jìn)行合理分工，一部分課程采用評(píng)定性考核，一部分課程采用區(qū)分性考核，則二重性的困境就迎刃而解了。
　　我國(guó)的高校教學(xué)管理在傳統(tǒng)上是對(duì)教師的管理，管理對(duì)象是具體的課程，所追求的目標(biāo)在于每一門課程的局部最優(yōu)，這一誤區(qū)就是當(dāng)前考試功能二重性困境的根源。在這種管理思路下，對(duì)于不同課程的管理方法必然是大同小異的。而素質(zhì)教育理念要求的是將教學(xué)管理轉(zhuǎn)向?qū)�學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的管理，管理對(duì)象應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的綜合素質(zhì)形成，追求所有課程教學(xué)效果的整體最優(yōu)。這種理念要求不同課程應(yīng)當(dāng)處于不同的地位，教學(xué)要求和考試方法應(yīng)當(dāng)存在差異。
　　以普通高校的財(cái)經(jīng)類專業(yè)本科生為例，學(xué)生在校期間一般要修滿160-180個(gè)學(xué)分，涉及50-60門課程。按照素質(zhì)教育的要求，是使學(xué)生通過對(duì)50-60門課程的學(xué)習(xí)，形成專業(yè)的應(yīng)用和理論分析能力，而在這50-60門課程中，不同課程所發(fā)揮的作用是不同的，具體的學(xué)習(xí)要求也是不同的。其中，一部分課程只需要達(dá)到掌握基本知識(shí)的水平即可，而另一部分課程則要求學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備進(jìn)一步深入分析的能力。例如，微積分是財(cái)經(jīng)類專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)課，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說，能夠掌握常用的微分和積分方法就足夠了，過于強(qiáng)調(diào)在微積分課程中的研究能力既無必要，也不現(xiàn)實(shí)。管理學(xué)則是財(cái)經(jīng)類學(xué)生的專業(yè)必修課，對(duì)于管理學(xué)原理的靈活應(yīng)用是財(cái)經(jīng)類學(xué)生未來從事實(shí)際工作時(shí)必須具備的能力，因此這門課程的教學(xué)就必須充分培養(yǎng)學(xué)生的分析能力與綜合應(yīng)用能力。讓這些教學(xué)目標(biāo)完全不同的課程采用相同的考試評(píng)價(jià)方法，顯然是不合理的。
　　除了課程目標(biāo)的差異之外，單一課程的局限性也是考試改革所必須考慮的問題。同樣以財(cái)經(jīng)類專業(yè)為例，學(xué)生在一個(gè)學(xué)期中會(huì)學(xué)習(xí)到包括會(huì)計(jì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、人力資源管理、戰(zhàn)略管理等不同的課程，所有這些課程之間具有很強(qiáng)的相關(guān)性。素質(zhì)教育的要求，是要培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用不同課程知識(shí)以解決復(fù)雜問題的能力。因此，孤立地強(qiáng)調(diào)學(xué)生在某一門課程中的綜合能力，并不能真正達(dá)到素質(zhì)教育的目的�，F(xiàn)行的考試制度要求各門課程的教師對(duì)學(xué)生分別提出對(duì)本門課程的綜合應(yīng)用要求，這是一種從課程管理出發(fā)，追求局部最優(yōu)的做法。在這種情況下，也許每一門課程的教師都做到了盡職盡責(zé)，努力使自己講授的課程達(dá)到盡善盡美。但對(duì)于學(xué)生來說，由于時(shí)間有限，精力分散，對(duì)于各門課程都只能是疲于應(yīng)付，淺嘗即止。最終每一門課程所追求的局部最優(yōu)并不能達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)的整體最優(yōu)。在高校中，很常見的情況是學(xué)生在一個(gè)學(xué)期中要撰寫六七門課的課程論文，每一篇課程論文各自涉及不同的知識(shí)和能力領(lǐng)域。也許學(xué)生對(duì)于某一個(gè)問題具有很強(qiáng)的興趣，希望進(jìn)行認(rèn)真研究。但由于各門課程均有研究要求，迫使學(xué)生不可能在一個(gè)問題上投入過多的時(shí)間，最后每一篇論文都無法認(rèn)真做好。
　　三、以跨課程考核破解考試改革難題
　　第一，對(duì)于不同的課程，突出不同的考試功能。
　　考試設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)從學(xué)生培養(yǎng)方案出發(fā)，對(duì)于培養(yǎng)方案中處于核心地位的專業(yè)課程，應(yīng)當(dāng)采用區(qū)分性考核，引導(dǎo)學(xué)生將主要精力投入到這些課程之中，并通過對(duì)這些課程的評(píng)價(jià)來真實(shí)地反映出學(xué)生水平的差異。對(duì)于培養(yǎng)方案中處于輔助地位的基礎(chǔ)課程，則應(yīng)當(dāng)采用評(píng)定性考核，要求學(xué)生達(dá)到教學(xué)大綱的基本要求即可，避免為了追求高分而平均分配精力。
　　在具體做法上，評(píng)定性考核主要通過平時(shí)作業(yè)、課堂小測(cè)驗(yàn)以及對(duì)基本知識(shí)點(diǎn)的期末考試來完成，考核成績(jī)只分為合格與不合格兩個(gè)檔次。合格意味著學(xué)生已經(jīng)達(dá)到了教學(xué)大綱的基本要求，可以取得該門課程學(xué)分。不合格則意味著學(xué)生沒有達(dá)到要求，需要進(jìn)行重修。評(píng)定性考核的成績(jī)只用于反映學(xué)生完成學(xué)業(yè)的情況，而不用于獎(jiǎng)學(xué)金發(fā)放、推薦研究生等具有選拔要求的管理活動(dòng)。
　　第二，對(duì)于專業(yè)課程，設(shè)計(jì)針對(duì)單一課程的評(píng)定性考核與具有區(qū)分功能的跨課程考核相結(jié)合的考試體系。
　　1．考核科目為每學(xué)期一項(xiàng)或者每學(xué)年一項(xiàng)，避免考核項(xiàng)目過多，分散學(xué)生精力。
　　2．考核周期為8周以上，甚至可以覆蓋整個(gè)學(xué)期或者學(xué)年。對(duì)于后一種情況，可以在學(xué)期或?qū)W年初就提出考核要求，在學(xué)期或?qū)W年末進(jìn)行驗(yàn)收和答辯。充足的考核時(shí)間不僅能夠使學(xué)生的能力得到充分展現(xiàn)，而且具有通過考核過程來促進(jìn)學(xué)生能力形成的效果。
　　3．考核內(nèi)容要覆蓋本學(xué)期或?qū)W年全部專業(yè)課程的范圍。跨課程考核不能局限于單一的知識(shí)范圍，而是要覆蓋許多門課程的范圍。例如，綜合會(huì)計(jì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、人力資源管理、戰(zhàn)略管理等課程，可以提出這樣一個(gè)跨課程考核題目：要求學(xué)生通過分析某公司的財(cái)務(wù)數(shù)據(jù)，結(jié)合公司戰(zhàn)略，適當(dāng)運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法，對(duì)公司的人力資源狀況做出評(píng)價(jià)。
　　4．考核方式以課程論文和口試為主，主要檢驗(yàn)學(xué)生的能力水平。對(duì)于具有實(shí)踐要求的專業(yè)，考核中可以包括實(shí)踐操作環(huán)節(jié)。例如，在前述的人力資源狀況評(píng)價(jià)題目中，可以增加一個(gè)到企業(yè)中實(shí)際進(jìn)行人力資源測(cè)評(píng)的環(huán)節(jié)，并對(duì)學(xué)生在該環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。
　　5．課程成績(jī)要具有區(qū)分性，一方面服務(wù)于學(xué)生管理部門的選拔性要求，另一方面引導(dǎo)學(xué)生將主要精力用于跨課程綜合能力的形成上。
　　6．跨課程考核應(yīng)當(dāng)由專業(yè)學(xué)院的導(dǎo)師組集體命題與評(píng)閱，在條件許可的情況下，可以根據(jù)學(xué)生個(gè)人生涯規(guī)劃設(shè)計(jì)不同的考核題目，以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的培養(yǎng)目標(biāo)。
　　
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