摘要：傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)模式往往只在本科階段的大三下學(xué)期或者大四下學(xué)期開設(shè)課程論與教學(xué)法的課程。而自1998年我國對教師教育體系進行重構(gòu)和重建以來，師范生“雙向培養(yǎng)”的概念開始興起并落實到師范生教學(xué)實踐中（典型的如南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院），本文將從自身定位的角度來談一談“雙向培養(yǎng)”之于師范生的意義。
　　關(guān)鍵詞：師范生 雙向培養(yǎng) 定位
　　“雙向培養(yǎng)”的理念是將該院校所開設(shè)師范專業(yè)歸入教師教育學(xué)院，由與某師范本專業(yè)本身對應(yīng)的學(xué)院開設(shè)專業(yè)類課程，由教師教育學(xué)院開設(shè)教育理論及教育實踐課程。相比于傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，“雙向培養(yǎng)”的理念無疑更加強調(diào)了對于師范生自身定位的明確，塑造，與建構(gòu)，下面將從三個方面分別入手進行探究。
　　一、“雙向培養(yǎng)”有利于師范生一以貫之的明確自身定位
　　“雙向培養(yǎng)”的理念中，從師范生剛?cè)雽W(xué)到畢業(yè)，每個學(xué)期都設(shè)有層次性，系統(tǒng)性的教師教育課程，難度由淺入深，且兼有理論與實踐，形成與專業(yè)課程雙軌并置的局面。這種課程設(shè)置模式隱含的敘述話語便是“教師教育課程與專業(yè)課程同樣重要�！痹趲煼渡鷦�?cè)胄�時需要對其既有的對師范專業(yè)的感性認識與選擇動機進行整合，以明確其自身定位。同樣的，也正是由于剛?cè)胄５膸煼渡�具有較大的可塑性，處于形式運算階段后期的他們有能力通過對于外界積極刺激作出的反應(yīng)去調(diào)整自身對于師范專業(yè)的認識，而“雙向培養(yǎng)”理念中在大一上學(xué)期開設(shè)的教師教育課程（一般為“教師入門發(fā)展”）就是這種積極的刺激。對于初始的教師教育課程的學(xué)習(xí)讓師范生能夠及時的調(diào)整自身認知，在接受師范教育的初始階段就能自覺意識到自己是“師范生”，并且逐步形成認同感，自豪感，使命感，以至于可以一以貫之的對于自身定位有深刻的認識。
　　二、“雙向培養(yǎng)”有利于師范生以專業(yè)化知識進一步強化，內(nèi)化自身定位
　　對于師范生而言，在入校之初完成了對于感性認識與動機的整合，明確自身“師范生”的定位后，他們便需要努力吸收，學(xué)習(xí)，汲取專業(yè)化知識。此處所提到的專業(yè)化知識并不等同于專業(yè)知識，其包括專業(yè)知識與教師教育知識、教育實踐能力等諸多元素。
　　傳統(tǒng)培養(yǎng)模式中專業(yè)課程與課程論教學(xué)法的開設(shè)在時間上屬于線性關(guān)系，即先開設(shè)專業(yè)課程再開設(shè)課程論與教學(xué)法。這樣一來，專業(yè)知識無法和教育知識及教育技能發(fā)生有機的聯(lián)系，最終導(dǎo)致師范生的專業(yè)化知識體系不牢固，專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)實踐能力都存在缺陷。
　　“雙向培養(yǎng)”理念模式中專業(yè)課程與教師教育課程的開設(shè)在時間上處于并列關(guān)系，兩者同時開設(shè)。這樣就使得專業(yè)課程與教師教育課程構(gòu)成一種有機交互的關(guān)系。在這種課程設(shè)置的模式下，師范生在學(xué)習(xí)，反思專業(yè)知識和強化自身專業(yè)素養(yǎng)的同時，能夠及時通過教師教育課程的學(xué)習(xí)將專業(yè)知識與教學(xué)知識教學(xué)技能有機聯(lián)系起來。專業(yè)知識與教學(xué)知識中共在的部分可以幫助師范生進行雙向循環(huán)的強化，即通過專業(yè)知識的分析體悟內(nèi)化對專業(yè)知識的掌握，并且以這種更深一層次的認知，聯(lián)系教育知識立足于教育者，施教者的眼光，對專業(yè)知識進行二重處理和分類歸納，使之符合于每周都可以進行的模擬教學(xué)實踐。在“雙向培養(yǎng)”這種模式下，師范生通過雙規(guī)并置的課程設(shè)置使得入校時初步形成的自身定位獲得了實際形式，他們正式通過這種相對合理的教學(xué)模式，在學(xué)習(xí)過程中獲得了基于既成自身定位的自我指認，而使這種學(xué)習(xí)模式習(xí)慣化，常態(tài)化的過程，也就是師范生以專業(yè)化知識進一步強化，內(nèi)化自身定位的過程。
　　三、“雙向培養(yǎng)”有利于師范生合理建構(gòu)自身定位
　　人是動態(tài)發(fā)展的，人是在發(fā)展中不斷建構(gòu)著對于自我的認識與定位，對于師范生而言亦是如此。所以，“師范生”這個自身定位的概念不是靜止不變的，而是通過每一個師范生的學(xué)習(xí)與生活實踐不斷被建構(gòu)的。
　　早期相對傳統(tǒng)的的教師發(fā)展模式是：師范生培訓(xùn)→師范生知識與信念改變→入職→課堂教學(xué)實踐改變→學(xué)生學(xué)習(xí)成就改變。 我們需要承認該模式有其一定的合理性，但是這種五段式教師發(fā)展理論基于傳統(tǒng)的教師發(fā)展模式提出，這種傳統(tǒng)模式下師范生自我定位的建構(gòu)往往是由外界完成的，自我建構(gòu)的過程更像是對于外界刺激所做出的反應(yīng)，是自外向內(nèi)的，這就容易帶來對于自我定位不明確，對于專業(yè)化知識內(nèi)化不深入不透徹等問題。
　　“雙向培養(yǎng)”模式下師范生的自我建構(gòu)是基于自身定位的，是自內(nèi)向外的。剛剛已經(jīng)提到在專業(yè)課程和教師教育課程雙軌并置的學(xué)習(xí)模式下師范生能夠進行基于自身定位的自我指認，這種指認的重要形式就是在專業(yè)化知識獲取，內(nèi)化，凝聚的過程中，產(chǎn)生對于自我定位的認同感。獲取知識的過程需要師范生付出意志努力與智力努力，他們需要將專業(yè)知識與教學(xué)知識教學(xué)技能有機整合，熔鑄于一堂，這種對于知識的建構(gòu)過程實則也就是自我建構(gòu)的過程，相比于傳統(tǒng)模式的“培訓(xùn)”，“知識與信念改變”，“雙向培養(yǎng)”理念下師范生的素質(zhì)提高是通過知識建構(gòu)與自我建構(gòu)完成的，而建構(gòu)的過程，素質(zhì)提高的過程，便是對既有的自身定位進行豐富，充實，熔煉的過程，使得在每一個師范生認知主體內(nèi)部形成“師范生”這個自身定位進行同中有異的解讀，認知與指認，產(chǎn)生深入于定位不同層面，不同內(nèi)質(zhì)的認同感與崇高感，并以此指導(dǎo)與引領(lǐng)今后的學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐。
　　四、結(jié)語
　　在新課改背景下，教師的角色在發(fā)生著急劇的變化，而對于師范生而言也同樣面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。“雙向培養(yǎng)”的概念由南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院首先提出并應(yīng)用于教學(xué)實踐。不論是從教育理念，課程設(shè)置，師范生自身素質(zhì)來看，“雙向培養(yǎng)”的模式都是具有杰出意義的。
　�。ㄗ髡吆喗椋阂λ从�，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，本科在讀。）

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