摘 要：本文基于英語課程理論的理念、內(nèi)容與評價分析了特殊用途英語課程（ESP）課程標準建構(gòu)的具體內(nèi)容，并借用此框架分析了歐洲三所著名大學(xué)的ESP課程標準，在分析評價的基礎(chǔ)上對我國相同課程的建設(shè)提出了建設(shè)性意見。
　　關(guān)鍵詞：課程標準；ESP課程；英語教學(xué)
　　中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）24-0201-03
　　引言
　　課程論的價值選擇即課程是什么的問題，關(guān)于此問題的論述可以歸結(jié)為學(xué)科課程論、規(guī)劃課程論、經(jīng)驗課程論與活動課程論等不同描述。對課程認識的變化源起于陳述性知識向程序性知識的深化，即人們從關(guān)注問題是什么到關(guān)注如何做的延伸，其核心是由關(guān)注靜態(tài)的預(yù)設(shè)的課程向動態(tài)的相互適應(yīng)和創(chuàng)生的課程觀的轉(zhuǎn)變。此課程價值的轉(zhuǎn)變直接影響了人們對課程的認識由結(jié)果導(dǎo)向向過程導(dǎo)向的轉(zhuǎn)移，預(yù)設(shè)目標被生成目標取代、教師權(quán)威被學(xué)生中心替換、衡量目標的實現(xiàn)被指責為忽視量變的存在。
　　觀念的改變同樣影響著英語課程論的變遷，對語言本質(zhì)的認識受結(jié)構(gòu)主義語言關(guān)影響更關(guān)注語言的要素與系統(tǒng)的關(guān)系，其假設(shè)更傾向于將語言定義為由語音、語義和句法子系統(tǒng)構(gòu)成的體系。功能語言學(xué)的引入強化了對語言意義與功能的描述，語言的情景與意義在交際中的作用遠勝于語言結(jié)構(gòu)本身。互動理論的提出再次將人們關(guān)注的焦點由語言向社會語用延伸，語言的定式、人的行為、語用場域的，交往與互動成為語言的主題。多元發(fā)展的價值選擇已不再僅是抽象的概念，而是影響課程開發(fā)的理性思維，并深刻影響著教學(xué)觀、學(xué)習觀與教師觀的變化。從英語課程大綱建構(gòu)的視角分析課程的設(shè)定、組織與評價將進一步明晰不同英語課程在學(xué)科結(jié)構(gòu)中的作用，深化對課程標準的理解，促進課程標準建構(gòu)的科學(xué)化、程序化和民主化。
　　一、英語課程標準界說
　　1.課標的內(nèi)涵
　　英語課程標準的詞源分為curriculum和syllabus兩種形式，美國的課程傳統(tǒng)對二者區(qū)別不大，而英國的課程傳統(tǒng)將curriculum指向國家的課程標準，syllabus則是從屬于課程標準下的課程大綱或課程設(shè)計。盡管課程標準因國家和地區(qū)差異而區(qū)別，但當前課程標準的基本結(jié)構(gòu)業(yè)已明確，即包含課程目標、課程內(nèi)容、實施方式和評估反饋四個不同方面。英語語言課程標準（大綱）一般基于內(nèi)容性目標與表現(xiàn)性目標而確立，從本質(zhì)上說是應(yīng)然教育與實然教育的具體化。內(nèi)容標準更強調(diào)語言知識、語言技能的掌握和儲備，是對預(yù)期目標的預(yù)設(shè)，而表現(xiàn)性目標側(cè)重學(xué)生的語言習得、學(xué)習進步與體驗與具體教學(xué)任務(wù)的實現(xiàn)等。Nunan（1988）認為表現(xiàn)性目標在語言大綱或標準中應(yīng)至少包含三個要素，即對學(xué)習者能力的描述、應(yīng)用的條件和表現(xiàn)的評價等構(gòu)成要件。也有學(xué)者將語言課程目標劃分為真實世界的目標與教學(xué)目標，即認為教學(xué)目標與真實情景之間在語言應(yīng)用中尚存在鴻溝。因此，對語言課程目標的關(guān)注在于對學(xué)習者學(xué)習過程的關(guān)注。
　　2.課標的類型與組織
　　英語課程內(nèi)容的多樣性體現(xiàn)為不同類型的課程大綱，主要分為綜合性大綱（synthetic）和分析性大綱（analytic）兩種，前者是將語言組成的各部分分別學(xué)習，并逐步實現(xiàn)語言習得的大綱類型。后者更強調(diào)從交際角度出發(fā)組織語言，較少考慮語言的系統(tǒng)性。從課程大綱更關(guān)注學(xué)習結(jié)果和學(xué)習過程辨別，一般認為綜合性大綱更強調(diào)學(xué)校內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，如語法大綱（grammatical syllabus）和功能意念大綱（functional-notional syllabus），而分析性大綱更側(cè)重思維訓(xùn)練與交際能力培養(yǎng)，主要包括任務(wù)型大綱（task-basedsyllabus）和內(nèi)容型大綱（content-basedsyllabus）。對大綱內(nèi)容的組織與編排是大綱編制的核心問題，White（1998）指出各種大綱編制中對內(nèi)容組織的標準不一，但對特定類型的大綱編制依然有規(guī)律可循，首先，以語言結(jié)構(gòu)的順序從語言覆蓋的范圍，使用的頻率和難易程度為主題順序安排的大綱結(jié)構(gòu)；其次，以興趣與情感的影響力和與學(xué)習者的相關(guān)性為線索排列組合的大綱結(jié)構(gòu)；再次，以語言功能的實效性、情境性與社會文化差異的差異性為線索構(gòu)建的課程結(jié)構(gòu)�？梢钥闯鲞@種橫向的排列方式僅解決了內(nèi)容的組織，但沒有涉及內(nèi)容的縱向難易級別，其中語言結(jié)構(gòu)的難易程度應(yīng)盡量保持與語言自然習得順序一致，情景的選擇應(yīng)更加注重語言與場景的真實性，內(nèi)容主題的難易程度則應(yīng)考慮內(nèi)容本身的知識性與專業(yè)性等。
　　3.課標的評價
　　課程標準的評價方式取決于課程開發(fā)主體中學(xué)科專家、教師和研究者對語言、學(xué)習者和評價的意識。不論是以最終學(xué)習結(jié)果為導(dǎo)向的終結(jié)性評價或是以促進學(xué)習進步為導(dǎo)向的形成性評價都應(yīng)指向課程的改進。作為課程標準的文本形式，課程目標、內(nèi)容與評價應(yīng)滿足一致性，這種一致性即內(nèi)容效度的一致性。同時課程標準在多長時間內(nèi)具有持續(xù)效應(yīng)，課程標準的準確描述應(yīng)該具有共時性和預(yù)見性。
　　以改進課程標準作為動態(tài)開發(fā)的基本理念，White（1983）借鑒Rogers的課程改進觀點指出，課程改進應(yīng)考慮相課程的相對優(yōu)勢、兼容性、實驗性、可觀察性、社會聯(lián)系和復(fù)雜性等不同要素�？傊�，課程評價方式的制訂是建立在對課程目標與課程內(nèi)容的信度與效度衡量基礎(chǔ)上的，并應(yīng)綜合考慮課程相關(guān)因素在課程標準制定中的作用。
　　二、ESP課程標準框架
　　特殊用途英語ESP課程是以學(xué)習者英語學(xué)習需求為基本目標，結(jié)合一定的專業(yè)知識建構(gòu)的英語課程。目前ESP課程分為商務(wù)英語課程（BE）、學(xué)術(shù)英語課（EAP）和科技英語課程（EST）三種。
　　首先，ESP課程設(shè)立的理論基礎(chǔ)是Halliday的功能語言學(xué)，他認為ESP課程中的語言主要針對語言的指稱意義和工具意義，其中前者關(guān)注是什么，后者側(cè)重怎么樣的問題。對ESP課程開發(fā)其重要影響的另一個理論基礎(chǔ)是以學(xué)生為中心的需求本位的課程觀念。以學(xué)生為中心的課程主要體現(xiàn)為以學(xué)習需求、學(xué)習興趣和學(xué)習個性化為主要指標的課程開發(fā)，需求分析應(yīng)體現(xiàn)學(xué)習者分析、學(xué)習情景分析和語言使用領(lǐng)域分析等，再將需求進一步細化明確，并以此建立需求列表作為課程目標制訂的依據(jù)。

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