摘要：學校課程的設置，關系到學校培養(yǎng)人才的質(zhì)量，是學校教學和改革的關鍵因素。課程是隨著社會的發(fā)展而發(fā)展的，課程從其形成到發(fā)展經(jīng)歷了不同階段，文章回顧了課程理論歷史發(fā)展，分析了體育院校課程改革的趨勢系，以期對我國體育院校課程改革提供一些參考和建議。
　　關鍵詞：課程理論；體育院校；課程與教學；改革趨勢
　　中圖分類號：G807 文獻標識碼：A 文章編號：1008—2808（2013）04—0071—04
　　在教育學中，課程是學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。是規(guī)定以什么樣的教學內(nèi)容來培養(yǎng)學生的問題。不同的人、不同的年代及不同的情境中，課程的內(nèi)涵與外延是不一樣的。課程設置體現(xiàn)著一個國家社會對學校教學的基本要求，關系到學生的知識結構、智力結構和個性結構。所以，學校課程的設置和管理，關系到學校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，甚至關系到一個學校的生存。當前，高等體育院校在高度重視教學工作，下大力氣提高教學質(zhì)量之時，課程改革勢必成為其中一個至關重要的因素。因此，課程和課程改革的相關理論為高校進一步強化教學工作和提高教學質(zhì)量找到了具有核心意義的路徑。本文通過對我國體育院校課程管理理論發(fā)展的研究，希望為我國體育院校的課程改革提供一些思考和建議。
　　1 課程及其理論的歷史發(fā)展
　　課程與教育實踐相伴而生并隨著社會的發(fā)展而發(fā)展。它反映一定社會的政治、經(jīng)濟的要求，受一定社會生產(chǎn)力和科學文化發(fā)展水平以及學生身心發(fā)展規(guī)律的制約。因此不同的社會形態(tài)、不同的歷史時期和不同的社會現(xiàn)實決定和產(chǎn)生了不同的課程設計。透過歷史上各種各樣的課程理論以及這些理論之間的爭議，我們可以發(fā)現(xiàn)許多規(guī)律性的東西。因此，回顧課程理論發(fā)展的歷史，深入研究一些具有代表性的問題，必將有益于對當代體育課程理論發(fā)展趨勢的探討，有益于我國體育課程理論體系的建立。
　　1.1 課程理論的萌芽階段
　　課程理論的萌芽階段，即課程研究的前科學時期，由于人類認識自然、認識社會的能力限制，教育內(nèi)容還是混沌的、零亂的、未加細分的。不論是中國奴隸社會的六藝，還是我國封建社會的“四書”、“五經(jīng)”，以及古希臘時期雅典的“三藝”，都屬于人文社會科學范疇，一些課程研究都混雜在哲學、倫理學及宗教思想之中，并沒有科學的概念及系統(tǒng)的理論體系。
　　1.2 課程理論的系統(tǒng)化階段
　　17～19世紀，隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展，科技的進步，歐洲乘著文藝復興的東風，資本主義迅猛興起，資產(chǎn)階級為了自身革命和工業(yè)化生產(chǎn)的需要，必然要用科學的方法和手段去重新認識世界。人們從不同方面分門別類地研究客觀世界和主觀世界，出現(xiàn)了各種學科，科學分化日趨加速，因此，也使古典課程的地位面臨挑戰(zhàn)。19世紀上半期，科學分化達到相當精細的程度，特別是教育科學與心理科學的迅速發(fā)展與運用，使反映人類對世界的科學認識的學校課程同樣經(jīng)歷了深刻的變化。在這一時期，課程理論研究雖然沒有獨立出來，但卻為其成為獨立學科作好了充分準備。在教育學的產(chǎn)生與發(fā)展歷史上，德國近代教育家、聯(lián)想主義心理學家赫爾巴特具有劃時代意義，他深受夸美紐斯的影響，作為傳統(tǒng)教育學派的代表人物提出了三中心即“教師為中心、課堂為中心、教材為中心”。赫爾巴特對課程的選擇和設計深受新人文主義原則的影響，強調(diào)文化及歷史材料對養(yǎng)成道德的價值，并且要求教學材料應與兒童需要密切相關，與兒童經(jīng)驗、興趣一致，課程編排不僅要考慮知識邏輯，更要尊重學生的心理邏輯。以知識本位來設置課程，課程的編制要按照知識的邏輯順序進行。這是以學科為中心的課程理論，是課程理論的最初形態(tài)。這一時期的課程理論雖然沒有從教育學論著中分化出來，但對其的研究以逐步系統(tǒng)化。
　　1.3 課程理論的形成階段
　　自工業(yè)革命之后，人類的教育活動和教育理論也隨之發(fā)生了巨大的變化。20世紀初，美國實用主義教育學派的代表人物教育家杜威將教育思想分為兩大派別：以德國教育家赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學派和以其自身為代表的現(xiàn)代教育學派，或稱自己的教育思想為“現(xiàn)代教育”或“進步教育”。同時杜威對傳統(tǒng)教育學派所倡導的并一直被人們所認可的“以教師為中心”、“以教材為中心”“以課堂為中心”都進行了批判和否定。并提出了以兒童為中心、教育即生活的口號，同時將課程理論立足于實驗經(jīng)驗，對課程進行的全面挑戰(zhàn)。在他看來，所謂教育，就是對經(jīng)驗連續(xù)的改造改組和建構，兒童的一切學習都來自經(jīng)驗，因此兒童應“從做中學，從經(jīng)驗中學”。他認為赫爾巴特所強調(diào)的學科課程論是把一堆死知識分別孤立地教給學生，忽視兒童的興趣和需要。因此他倡導教育要以兒童為中心，主張課程的內(nèi)容要適合兒童的需要，以活動和生活為中心編制課程。這一理論的特點是：第一，重視兒童的興趣和需要；第二，重視教材的心理組織；第三，認為教育即生活，而不是生活的準備。杜威作為美國現(xiàn)代教育理論的先驅(qū)，也成為課程論發(fā)展史上里程碑式的人物。繼杜威之后，被稱之為現(xiàn)代課程理論之父的泰勒發(fā)表了《課程與教學的基本原理》，這本書也被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。泰勒作為集科學化課程研究的大成者，把科學課程思想提升到了一個全新的高度。他提出了課程編制的四個步驟或階段，即確定教育目標、選擇學習經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教學結果四個方面，其關于課程基本原理的闡述即“泰勒原理”，被公認為是里程碑式的課程研究理論。即現(xiàn)代課程理論的核心思想，也標志著現(xiàn)代課程理論的形成。
　　1.4 課程理論的批判與反思——要素主義與結構主義課程理論
　　要素主義課程理論產(chǎn)生于自對以杜威為代表的實用主義教育思想的反思，其代表人物是美國教育家巴格萊。巴格萊認為要素就是人類文化遺產(chǎn)中的精華。他的核心主張就是要把代表人類遺產(chǎn)最寶貴的要素傳授給學生，因此課程應當以文化要素為基礎，而不是以兒童的生活經(jīng)驗為基礎。簡單來說，要素主義課程論重視系統(tǒng)知識的傳授，重視傳統(tǒng)的學科課程，主張給予兒童基本知識、技能、藝術和科學的教育。要素主義強調(diào)課程應當以人類文化遺傳的要素為內(nèi)容，但對于哪些內(nèi)容應該歸結于人類文化遺產(chǎn)中的“要素”，如何精心選擇選擇并將其視之為“要素”，要素主義卻始終沒能提出具體的標準和可供操作的辦法。因此在1959年，美國著名的認知主義心理學派代表人物布魯納所做的題為《教育過程》的報告，提出了課程改革的指導思想。結構主義課程理論認為，知識是有結構的，任何學科都能以正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的兒童。為此他借鑒結構主義心理學的觀點，提出了課程編排的螺旋式理論，主張按照“學科結構”來設計課程。布魯納倡導的這種課程理論就是結構主義課程論，它是要素主義課程論的新發(fā)展。要素主義和結構主義對美國的課程實踐產(chǎn)生了巨大的影響，在很大程度上彌補了杜威實用主義教育的不足并奠定了學科中心課程在美國學校中的地位，加強了文化基礎知識及技能的教學。

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