【摘要】針對適應(yīng)新形勢下工科教育的需求而產(chǎn)生的“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念，對其所包含的激勵機制進行了深入研究，分析了這一激勵機制所具備的幾個顯著特點，闡述了這些特點的成因，探索了這些特點在實際教學(xué)過程中的可行性，提出了如何遵循這些特點以提高高等學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量的觀點，以滿足高等學(xué)校新工科建設(shè)的理論和實踐要求。
　　【關(guān)鍵詞】高等教育 “微·格·優(yōu)” 激勵機制 新工科
　　【基金項目】本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五規(guī)劃”2016年度高教立項課題（課題編號：D/2016/01/88）的研究成果。
　　【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）16-0228-02
　　隨著社會的發(fā)展，大學(xué)生的價值取向日趨多元化，思想狀況復(fù)雜多樣，對在高等學(xué)校接受教育的認識也存在著個體化的較大差異。如何在高等教育的課堂教學(xué)中讓學(xué)生最大化地接受知識、學(xué)習(xí)知識，并把所學(xué)到的知識融入到實踐中以提高綜合素質(zhì)和能力是教育工作者需要認真思考的問題。在高等教育的教學(xué)中，教育工作者應(yīng)當創(chuàng)新教育理念和方法，以求更好地實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)的目的。結(jié)合高等教育發(fā)展實際的激勵理論和機制在近十幾年來越來越受到高等教育界的重視和推廣應(yīng)用。本文就江蘇科技大學(xué)教學(xué)名師張絳麗副教授結(jié)合國內(nèi)外高等教育先進理念和十幾年教學(xué)實踐所創(chuàng)立的“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念中的激勵機制進行研究，發(fā)掘本激勵機制有別于其他激勵機制的特點、優(yōu)勢，以供高校教育工作者在教學(xué)實踐中加以借鑒。
　　近些年來，雖然已有很多教育工作者對高校課堂教學(xué)激勵理論和機制進行了探索、研究和論述，但是如何消除學(xué)生中存在的對待學(xué)習(xí)“間歇性躊躇滿志，持續(xù)性混吃等死”的心理懈怠狀態(tài)仍是一個有待解決的問題。傳統(tǒng)意義上的激勵機制大多把重點放在教師對學(xué)生實施單向的鼓勵或激勵，教師屬于激勵關(guān)系中的主動實施激勵者，而學(xué)生則屬于被動式的被激勵者。學(xué)生在教師的完全主導(dǎo)下，接受的是教師命令式的激勵，以此完成預(yù)期的教學(xué)目標和任務(wù)。但此種方式有效持續(xù)時間較短，且較難使學(xué)生形成自動自發(fā)式的自我激勵。雖亦有某些教育者提出了以環(huán)境激勵、教師個人魅力激勵等為手段的激勵機制，但是這樣的激勵機制在運用過程中需要預(yù)設(shè)的前提較多，在高校教學(xué)中大范圍推廣應(yīng)用時遇到的實際困難較多[1][2][3][4]。
　　1.激勵與激勵機制的理論基礎(chǔ)
　　行為科學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科都對激勵的含義進行了相應(yīng)的定義。在行為科學(xué)中，對于未滿足的需要，通過達成某一目標而實現(xiàn)滿足，并進一步為新的需求產(chǎn)生的新的行動的過程，稱為激勵的過程。而在心理學(xué)的范疇內(nèi)，把利用某種有效手段或方法將實施對象的積極性和創(chuàng)造性調(diào)動起來的過程稱為激勵，也稱為激發(fā)、鼓勵[5]。這兩個定義都揭示了激勵是一個循環(huán)往復(fù)的過程。其基本流程是通過建立一個早期的目標，來明確對象尚未得到滿足的需求。通過一定的手段來實現(xiàn)這個早期目標之后，則初期未得到滿足的需求獲得滿足，對象的心理不適狀態(tài)得到調(diào)整和緩解，進而產(chǎn)生了進一步的新的需要。此種新的需要又會引起對象滿足該需要的動機，進而通過一定的行動來滿足這個新的需要，再次達到心理紓解，并產(chǎn)生新的更進一步的新的需要，如此循環(huán)往復(fù)，如同登臺階一樣，使對象在一定的內(nèi)外因素的合力影響之下，達到預(yù)設(shè)的調(diào)動對象積極性的目的。而激勵機制則是在一定的系統(tǒng)內(nèi)部，由激勵的主體對客體施加的多樣化的激勵手段，并嚴格標準化和規(guī)范化，在激勵的主客體之間相互影響和制約的方式、關(guān)系等因素的總和[6]。
　　江蘇科技大學(xué)教學(xué)名師張絳麗副教授提出的“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念除了借鑒國內(nèi)外有影響的心理學(xué)、行為科學(xué)和高等教育學(xué)的相關(guān)理論外，針對我國高校工科專業(yè)教育目前存在的一些問題和我國高校新工科建設(shè)研究與實踐的需求，以多種方式把激勵理念和激勵機制呈現(xiàn)在課堂教學(xué)的全過程中，收到了很好的成效。
　　2.“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念
　　針對國內(nèi)高校課堂教學(xué)，尤其是工科專業(yè)課堂教學(xué)中存在的一些突出問題，比如教學(xué)內(nèi)容與實踐相脫節(jié)，學(xué)生對單一的以教師為主的課堂講授形式厭煩，學(xué)生對理論知識轉(zhuǎn)化為動手實踐能力普遍存在畏難情緒等等，江蘇科技大學(xué)教學(xué)名師張絳麗副教授將國內(nèi)外教育學(xué)、心理學(xué)理論和十幾年工科專業(yè)教學(xué)實踐相融合，提出了“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念。這套教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)主要來源于著名的學(xué)習(xí)金字塔理論。學(xué)習(xí)金字塔是美國緬因州的國家訓(xùn)練實驗室研究成果，它用數(shù)字形式形象顯示了：采用不同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容（平均學(xué)習(xí)記憶保持率）的多少。它是一種現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的理論，最早由美國學(xué)者、著名的學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾于1946年首先發(fā)現(xiàn)并提出的。學(xué)習(xí)金字塔理論模型如圖1所示。
　　從圖1中我們可以看到，學(xué)習(xí)者在主動學(xué)習(xí)的條件下，其平均學(xué)習(xí)記憶保持率要遠遠高于在被動學(xué)習(xí)的條件下所獲得的平均學(xué)習(xí)記憶保持率。不僅如此，如果學(xué)習(xí)者在主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)下能夠?qū)嵺`“教授他人”這一行動的話，其平均學(xué)習(xí)記憶保持率則可以達到最優(yōu)狀態(tài)。而“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念正是基于此理論模型，積極倡導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與和實踐，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有較高的獲得感和滿足感，進而達到學(xué)優(yōu)而教的狀態(tài)，讓學(xué)生全方位地掌握知識和鍛煉實踐能力。
　　在“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念中，教師首先把所開設(shè)課程的授課時間劃分為“開課階段”、“授課階段”和“結(jié)課階段”三個階段�！拔ⅰじ瘛�優(yōu)”高效高等教育課堂教學(xué)理念中的“微”即教師綜合考慮課程教學(xué)大綱、授課計劃和課程在本專業(yè)教育體系中的位置后，“微分教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生項目團隊”，把要完成的授課任務(wù)分解為一項一項的項目題目，同時把教學(xué)班的學(xué)生也分成一系列的項目團隊，讓項目團隊選擇適合其團隊的題目并進行實踐；“格”即師生共同格查項目團隊在每個階段完成課程項目的情況，發(fā)現(xiàn)不足，找出差距，促進項目組之間良性競爭和項目組內(nèi)成員相互督促提高；“優(yōu)”即在授課三階段中的每個階段，都要求學(xué)生項目團隊在與教師的互動中，達到本階段的授課目標，最優(yōu)化階段成果。教師通過實踐這個教學(xué)理念獲得了教學(xué)能力的提升和對教授的知識的更深入理解，學(xué)生則獲取了知識，鍛煉了實踐能力，在課堂內(nèi)外都產(chǎn)生了成就感和獲得感[7]。

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