一．引言：世界教育的走向與兩種教育觀

　　教育越來越職業(yè)化和專業(yè)化，這是當前教育發(fā)展的世界潮流。從個人角度看，對“人為什么要上學、讀書、受教育”這個問題，多數人誠實的回答會是“找個體面的工作”、“多掙點錢”、“有個好專業(yè)”、“干一番事業(yè)”等等，也就是說，都與職業(yè)和專業(yè)有關。職業(yè)教育、專業(yè)教育水平的高低對于一個國家的科技和經濟的發(fā)展來說，也變得越來越重要�？偠�言之，教育與國計民生的關系愈加密切，這是現代文明發(fā)展的重要標志，總的來說是好事。

　　然而，在順應世界潮流，利用各種資源來推進各個專門學科和專業(yè)技術發(fā)展的同時，我們也應該看到，這一潮流所代表的教育觀與傳統(tǒng)的教育理念（即人文教育或自由教育的理念）是很不一樣的，甚至有明顯的沖突（我在這里關注的是高等教育，不包括專科學校和技校）：一個專，一個泛；
一個務實，一個務虛；
一個現實，一個理想；
一個重技能，一個重思想；
一個重存活，一個重人生；
一個著眼于“人才”中的“才”的培訓（從無技能的人到技術員、工程師等），一個側重“人”的養(yǎng)育（從動物的本能到人的精神世界）。從前者（職業(yè)、專業(yè)教育）的角度看，后者不實際，太“精英”；
從后者（人文、自由教育）的角度看，前者是訓練，而不是教育。我認為，我們應該意識到兩者的不同，同時也應看到，為生存，為理想，兩者不可偏廢。

　　鑒于當前職業(yè)、專業(yè)教育大勢所趨，以至于大部分人所理解的教育基本上是職業(yè)、專業(yè)教育，而對當年孔夫子和蘇格拉底所倡導的、后來用“人文”或“自由”來指稱的教育已經淡忘了，我想，唱一點反調，強調人文教育的作用，將是一件有意義的事情。討論教育界的現狀及人文教育的理念，并回溯中西文化傳統(tǒng)中教育觀念的發(fā)展，可以讓我們看到職業(yè)、專業(yè)教育的局限性，其中包括職業(yè)、專業(yè)教育對人的想象力和創(chuàng)造力的限制。而恰恰在這一點上，由于人文教育立足于通識（general knowledge）和多學科，避免專業(yè)化，有助于啟發(fā)開放型、探索型、整體性的思維，因此有助于培養(yǎng)學生的想象力和原創(chuàng)精神。

　　二．教育的職業(yè)化、專業(yè)化、商業(yè)化

　　如前所述，傳統(tǒng)教育以人為本，從傳統(tǒng)教育的角度看，專業(yè)、職業(yè)教育是技能訓練，而不是教育。對現在大部分人來說，這一點已經顯得很陌生，因為對大部分人來說，受教育就是學個好專業(yè)，為的是將來謀個好職業(yè)，這是天經地義的事。這是當今世界流行的教育觀，在中國大陸也是這樣。后面，我會重點談一下大陸的教育問題，但先讓我舉一個美國的例子。

　　1993年我剛受聘到威斯康星大學任教時，我所在的這個校區(qū)正在進行一場人文教育的全面改革，在“通識教育核心課程”的標題下，開設了五門本科生必修課，是全新的人文課程。從這一課程的“試航”階段開始，我就一直在教授一門叫做“思想世界”（world of ideas）的課。按要求，這門課的內容必須包括四個學科、兩種文化及一個中心議題。我選擇了宗教、哲學、文學、心理學、歐美文化和中國文化，講授圣經、老子、柏拉圖、馬克思、弗洛伊德、赫胥黎、薩特以及幾位當代作者，以“美好人生”或“什么是幸福（εδαιμονία）”為中心議題。我選擇這個議題一方面是因為它是古希臘哲學的核心問題，另一方面也因為通過多年的教學經歷，我知道學生對非本專業(yè)的必修課，尤其是人文方面的必修課，一般都很抵觸，覺得學了沒用；
但是，有誰能說幸福和他無關，不想過好日子呢？

　　為了讓學生自己說服自己，我還讓每人在學期開始時寫一篇文章，期末時再交一篇長文，都回答“什么是幸�！边@個問題，我要他們寫的當然是個人看法。許多學生都在第二篇文章中承認，當初的看法太不成熟，在這門課上獲益匪淺。按理說，作為一個教師，我應該很自豪了。但是，由于這個過程重復過多次，我心里有數：只要我問：“如果‘思想世界’不是必修課，你還會選嗎？”多數人會誠實地告訴我：“不會�！�

　　“為什么不呢？”

　　“因為這門課和我的專業(yè)無關，還讓我花費了很多時間。”（有的學生甚至說：“多花了很多錢�！保�

　　“這么說，上那些沒有或者少有通識性必修課的專業(yè)、職業(yè)學校不是更好嗎？”

　　“不對，大學的名聲好啊！畢業(yè)后掙錢多。”

　　這是一段被我壓縮了的、每個期末都會重復的對話，在大部分學生看來，大學不過是高級職業(yè)培訓中心而已。由此可見，當前教育的專業(yè)化、職業(yè)化和商業(yè)化是多么深入人心了。

　　讓我們再粗略地看一下中國近百年高等教育的發(fā)展。就拿北京大學和清華大學為例吧。北大從十九世紀末建校（初名“京師大學堂”）起，就是以人文學科為主的綜合性高等學府。蔡元培先生在1917年出任北大校長后，嚴厲批評把高等教育當成做官致富之路的功利主義觀念，明確指出大學不是販賣文憑的機關。他以德、法人文教育的傳統(tǒng)為楷模，“循‘思想自由’原則、取兼容并包主義”，倡導學術自由，科學民主，重視德育、美育，強調學與術之不同，文與理之相通，奠定了北大自由教育的基礎，使北大成為五四運動的主要發(fā)源地。

　　清華起步稍晚，直到1925年才有正式的本科。但早在清華作為留美預科學校開學三年后的1914年，梁啟超先生就應邀到清華以“君子”為題作講演，從此，《周易》名句“天行健，君子以自強不息”、“地勢坤，君子以厚德載物”中的八個字：“自強不息，厚德載物”便被采用為清華的校訓，既強調個人自強，又重視社會關懷，為早年清華的人文走向一錘定音。1925年，清華成立國學研究所和文、理、法三院 （后來又增設工學院 [1932] 和農學院 [1946]），成為正式的綜合性大學，著名人文學者梁啟超、王國維、陳寅恪、趙元任等都曾執(zhí)教于清華。

　　到了二十世紀下半葉，情況就大不一樣了。首先，由于蘇聯的影響，中國教育界在1952年實行院系調整，全面放棄人文教育，向專業(yè)教育急轉直下。我說“放棄人文教育”，并不是說放棄人文學科。比如北大，在醫(yī)學院、農學院等分出去以后，仍保留、甚至加強了文理學院的配置，但此時的人文學科在北大已經基本上成了專業(yè)訓練的科目，和當年蔡元培先生所說的文理通科的人文教育已經完全不是一回事了。清華的損失就更大了：它的文、理、法、農四大學院被分出去以后，清華從一所人文教育的重鎮(zhèn)變成了一所非常專業(yè)化的工學院，從此有了“工程師的搖籃”的雅號。隨后建立的如鋼鐵學院、礦業(yè)學院之類的八大學院就更專業(yè)化了。

　　接下來就是六、七十年代的所謂教育革命，也就是文化大革命對教育的徹底掃蕩。不要說人文教育，就是知識本身都受到殘酷踐踏，知識分子成了“臭老九”，越是受過高等教育的人，越是需要接受沒有受過教育的人的再教育。直到文革開始兩年多以后（1968年7月12日），才有最高指示說“大學還是要辦的，我這里主要說的是理工科大學還要辦”，而且目標是培養(yǎng)工農技術人員，學以致用，立竿見影，專業(yè)成了專項技能。

　　文革結束后，教育界的面貌大有改觀。我們也許還記得，鄧小平在第二次正式復出之前，自告奮勇做“后勤”工作，實際上是前沿工作，即抓高等教育，促成1977年末的高考和1978年初的77屆入學。此后，文、理學科和社會科學受到重視，北大和清華也開始恢復并擴大1952年以前的綜合大學建制。

　　這些發(fā)展無疑是可喜的，和文革時期的教育相比，這簡直是天堂了。但是，我總覺得，這些變革背后的主要思想資源和動力未必是中西人文、自由教育傳統(tǒng)和經過深入思考后而形成的教育理念，而更多的是使教育正規(guī)化、現代化、趕上發(fā)達國家教育科研水平、與國際教育接軌的愿望。因此，在這些變革中，人文教育的修復多半只見于形式，而教育專業(yè)、職業(yè)、商業(yè)化的走向卻愈趨明顯，以至于教育理念發(fā)生了可稱作“革命”性的變化。比如，許多高校在系、院、大學逐步升級的角逐中，任何一個專業(yè)學校都愿以“大學”自詡，如郵電大學、地質大學之類（這些學校向綜合大學的方向發(fā)展，自然是好事。我在這里提出的只是名稱的問題：即從教育理念的角度看，某一專業(yè)的具體概念與大學這個總體概念的組合到底意味著什么）；
同時，諸如“飯店管理”之類的科目可以在高等學府中名正言順地躋身于哲學、歷史、數學、物理之列。若以教育專、職、商業(yè)化的世界潮流為視點，這樣的發(fā)展也許是超前的，但無論從中國還是從西方的傳統(tǒng)教育的角度看，這里反映的是教育理念的混亂。西方文化中“大學”的概念源于拉丁文universitas（全部，整體）和universe（宇宙），字面上是uni加上versus（[all or many] becoming-one）；
也就是說，大學者集大成也，集萬為一，它必然是全面的、綜合的、有整體感的。在這個意義上說，諸如“石油大學”之類的名稱在概念上是自相矛盾的。

　　我這樣講，并不是要全面否定教育的專業(yè)化，而是說，僅僅把教育理解為專業(yè)訓練是不對的。我前面說過，教育專業(yè)化是世界潮流，不可逆阻，而且，我認為，為個人發(fā)展和國計民生，專業(yè)教育與人文教育兩者不可偏廢。同時，我也覺得，了解教育的傳統(tǒng)也是有必要的。而且，只有有意識地回顧，才能更有遠見地前瞻。下面我要講的就是就我所理解的人文、自由教育的本質。

　　三．人文/自由教育的定義

　　大體上說，人文/自由教育有兩層涵義，或者說兩個目標。一層涵義可以“人文”二字概括，即教育的人文功能（humanizing function of education)，也就是使受教育者人性化。這層意思包括個人和社會兩個方面。就個人來說，教育使每個受教育者成為有修養(yǎng)的、有自知之明的、努力于自我完善的個人；
同時，教育又使每個受教育者成為有益于人類社會的仁者或理想的公民�！叭省闭叨�人也，人是社會性的；
個性的認知是人道的起點，下一步即“己所不欲，勿施于人”（《論語》）這一“金律”（“你自己如何想要別人對待你，你也要這樣待人”是耶穌的說法，與孔子教誨基本同義）的實施。

　　與專業(yè)教育作一比較，人文的概念就會更清楚：一般來說，專業(yè)教育為學生提供的是謀生的手段，而人文教育提供的是生活的啟示；
前者為學生打下事業(yè)的基礎，后者則幫助學生面對人生社會。（孔子并不教學生仕途經濟、游說、外交、行政、管理之類的技藝；
他教學生如何做人）與較為單一的專業(yè)教育相比，人文教育要寬泛得多，一般包括語言、文學、歷史、哲學、藝術、音樂和基礎科學，旨在發(fā)掘人的潛力，發(fā)展人的心智（理性、邏輯、判斷等），塑造人的性格，啟發(fā)人的同情心，幫助人認識世界、人生。我們說秀才不出門，全知天下事，實際上，知天下的結果應該是反思到知己（如古希臘格言γνώθι σεαυτόν，或老子“知己者明”所指），而知己又進一步到知人，推己及人。這里的人，既是他人，也是人性�？梢�，孔子以解釋和傳播以“仁”（即“愛人”、“忠恕”、“己所不欲，勿施于人”之道）為核心的教育思想可以說是很典型的人文教育思想。在這一點上，東西方文化是相通的。

　　人文/自由教育的第二層涵義基本上源于西方的傳統(tǒng)，但已成為中國五四傳統(tǒng)的一部分，即教育給人以自由（Liberal education that liberates），也就是說，給人以獨立思考的能力和批判的意識，使人從各種勢力的羈絆中解放出來，包括政府的宣傳、各種宗教觀念、文化傳統(tǒng)、習慣、意識形態(tài)的無形的束縛、以及自身愚昧的奴役。這一點我在下面還要進一步解釋，但現在我先談一談人文/自由教育與原創(chuàng)思維的關系。

　　四．人文/自由教育與原創(chuàng)思維

　　人文教育與原創(chuàng)思維的形成有密切的關系，在學科林立，分工越來越細的現代社會尤其是這樣，而且早已被事實所證明。近代最有開拓性、最有影響的思想巨人馬克思、達爾文、弗洛伊德都有人文教育的背景，本世紀的大科學家，如愛因斯坦（Einstein）、波爾（Bohr）、費米（Fermi），也是如此。十九世紀德國科學界群星燦爛，這和德國著名的人文教育傳統(tǒng)是分不開的。

　　人文教育有助于開發(fā)人的創(chuàng)造力，這是有多方面原因的。首先，人文教育是最為廣泛的通識教育，它包括多種乍看起來互不相關的科目（從古典語言到邏輯、音樂、數學、藝術，從文史哲到各類自然科學），然而，恰恰是這種寬、泛、廣、博，給受教育者以觸類旁通、雜交互補的優(yōu)勢，結果是開擴型和綜合型的思維。其次，從人文、通識的宏觀視角看世界，所見不僅寬廣，而且是整體的，不是局部的。再者，人文教育給人的自由精神和批判意識，對于超越傳統(tǒng)規(guī)范，(點擊此處閱讀下一頁)

　　開創(chuàng)新的理論體系和闡釋框架，是至關重要的。最后，人文教育最能啟發(fā)人的想象力，即那種不受束縛、跨度無限的思維方式，而想象力又是原創(chuàng)思維的最基本要素；
正如當年牛頓一樣，愛因斯坦在當代已成為想象力的象征。

　　人文教育的這些功用，在與專業(yè)教育的比較中，會顯得更清晰。

　　五．專業(yè)教育的局限性

　　專業(yè)教育可以使人成為某一領域的專家，這是毫無疑問的，而且，它為有志于事業(yè)的學者打開了一條保險的路。但是，一般說來，純粹的專業(yè)教育造就的是工程師和技術員，而不是開拓型，原創(chuàng)型的科學家。這是專業(yè)教育和人文教育的一個很重要的區(qū)別。

　　英國思想家紐曼（John Henry Newman）在著名的《大學辯》（The Idea of a University）一書中指出這樣一個悖論：知識越專，離知識越遠（越不成其為知識）。也就是說，過分集中的視點、過分專注的眼光，是很有局限的，因為所見只是局部，而不是整體，所以，由此得出的看法、結論，往往會片面，至少是不容易形成全局性、整體性的思維。

　　一位哲人曾說過，如果錘子是你唯一的工具，你會習慣于把每個問題都看成釘子。盲人摸象的故事也有類似的涵義。在這個意義上說，人文教育的作用在于啟蒙、明目、打開宏觀的視野。

　　六．中國文化中的人文教育理念

　　要討論中國文化中的教育理念，我們應當從語言文字學開始，因為語言文字本身，以及漢代以來常被稱為“小學”的語言文字研究，實際上是我們了解中國文化、社會、思想的最豐富、最可靠的資源。（在西方也是一樣，哲學家在闡述某一哲學概念時，往往求助于字源學，從這一概念在古希臘語言文字中的原初定義談起）

　　就拿和教育理念關系最為密切的幾個字來說吧，據許慎：“學”是會意字，從敎從冖（即覆蓋），尚童矇故敎而覺之。據林義光：“學”字從子在冖下，冖乃尚矇之象；
“學”字中的冖上方兩邊是象形，示兩手去其蒙，中間的“爻”為聲符。古字“學”有“攵”，如“敎”，胡孝反，音校（若“效”）,主于覺人；
秦以來去“攵”作“學”，胡覺反，音學，意覺，學覺二字互訓，主于自覺。也就是說，有反文“攵”的“學”字，和今天我們所說的“教”同義，即啟發(fā)學生的覺悟；
而沒有反文“攵”的“學”字，即我們今天普遍使用的“學”字，主要是指教育自己，使自己開竅。

　　再說“矇”（簡化字作“蒙”）字，據《說文》：童矇，不明；
據《釋名》：有眸子而失明：蒙蒙無所別也；
據《博雅》：盲也；
據《論衡》：人未學問曰矇。一言以蔽之，“矇”即蒙昧，是學前或覺前的狀態(tài)，是人通過教育才可以擺脫的狀態(tài)。覺和學都是“矇”的反義詞，這兩個字同義，至少是互為解釋，同時又和敎、校、效相通。

　　將所有這些概念綜合在一起，我們不難看出教育理念在中國文化中的世俗的、人文的基本趨向：人生來蒙昧盲目，雖有肉眼可見物質世界，但那不過是動物的視覺，而人所特有的心目則需要通過教育才能張開，從而看到人的世界，包括見人（他人、社會）和自見；
教育與習政、習耕、習武等功利性的習作無關，教育的唯一目的是啟蒙，使人擺脫愚昧，感悟人生，與西文enlightenment在字面上是一個意思。

　　以上關于教育的結論是“小學”（文字學）的結論，在具體的歷史實踐中，情況當然要復雜得多。粗略說來，在中國的文化環(huán)境中，人文教育的傳統(tǒng)主要是儒家的傳統(tǒng)，而與儒家相對，又常常互補的道家和后來的釋（佛）家，則有明顯的反智主義（anti-intellectualism）傾向（如佛家的色、空觀。如老子：絕學無憂；
為學日益，為道日損）。不過，如《紅樓夢》所顯示的那樣，釋、道兩家的反智傾向所強調的只是另一種對人生的感悟，就個人的教育，或性格的陶冶來說，與儒家的人文傾向不僅不矛盾，而且對諸如仕途經濟之類的實用主義傾向更具批判性。對這個問題我只能順便一提，無法在這里展開討論，但對儒家的，尤其是孔子的人文教育思想，我還是要再講幾句。

　　儒家對于先天決定論和宿命論都十分懷疑， “性相近，習相遠”的說法顯示了儒家對后天教育的偏重，而且，儒家主張有教無類�？鬃拥慕逃龑嵺`是廣為人知的：他致力于古籍的編輯整理，并對弟子言傳身教，因人施教，而且很看重文學、儀禮、音樂的教化作用，說《詩經》“可以興，可以觀，可以群，可以怨”。如前所述，孔子教育思想的核心是解釋和傳播 “仁”道，對于“仁”的意思，在不同的場合，他有不同的說法，如“愛人”（人即他人）、“己所不欲，勿施于人”等。然而，在《論語》的總體語境中，再加上文字學的幫助（“仁”者二人也，是會意字），我們可以把握它的基本意義：每個人都不是孤立的個人，因為人的基本屬性是社會的；
教育以修身為本（《禮記•大學》），但其目標是超越個人，推己及人，成為有益于人類群體的仁者。這些都是典型的人文教育思想。

　　七．西方人文/自由教育的傳統(tǒng)

　　討論西方的教育傳統(tǒng)，我們自然要從古希臘談起。在蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）看來，真正屬于人的境界是思想的境界，否則與動物無異。因此，沒有思想、不加審視的生活毫無價值。蘇格拉底的思想到了柏拉圖手中更具本質主義（essentialism）傾向：人生的意義在于通過理性認識真實（Ideas or Forms），由此才能獲得真正的幸福（εδαιμονία），而途徑就在于教育。亞里士多德（Aristotle）比柏拉圖實際，更重人生，因此更接近人文主義。在他看來，真正的幸福有賴于人所特有的潛力得到最好的發(fā)展和實現，如智能的全面發(fā)揮，精神境界的實現等。教育是一種由外在因素相助的內在過程，以實現美好人生為目標。在西方哲學思想發(fā)展史上，犬儒鼻祖狄奧根尼（Diogenes）是首先提出世界公民 （κοσμο πολίτη, or cosmopolitan） 這個概念的人，也就是說，名副其實的人生應當超越狹隘的民族或城邦的局限，認同普世的人性，此即人文教育的目標。后來，羅馬哲人塞內加（Lucius Annaeus Seneca）把狄奧根尼這一思想闡述為人的雙重歸屬，即每個人的故鄉(xiāng)及陽光普照之處，前者偶然，后者必然；
而教育的目標正在于幫助我們陶冶人性，認識必然，擺脫狹隘、偏見的束縛，成為真正的自由人。

　　近代西方教育的發(fā)展，除了承襲了希臘羅馬傳統(tǒng)之外，自然還融入了基督教的成分。文藝復興時期人文主義的產生，實際上絕不僅是古希臘文化重被發(fā)現并得以復興的結果，中世紀逐步確立的三科（trivium：語法、修辭、邏輯）四科（quadivium：算術、幾何、天文、音樂）在學院教育和科學的發(fā)展上都有重要地位。到了啟蒙主義時代，盧梭（Jean Jacques Rousseau）推崇人的自然的、原初的本質，向人為的教化發(fā)出挑戰(zhàn)，批評文明社會對人的誘惑、誤導和腐化，這也可以說是對基督教“墮落”觀念的世俗的解釋。對于盧梭來說，教育的功用是幫助人抵御來自文明社會的異化力量，使人自然成長，盡可能接近原初本質。盧梭對傳統(tǒng)教育觀念、啟蒙主義、以至于整個現代文明的挑戰(zhàn)是很具革命性的，其影響在黑格爾和馬克思的著作中都很明顯。

　　然而，在西方的教育史上，盧梭式的浪漫主義并沒有成為主流，而人文主義和啟蒙主義的傳統(tǒng)才真正為近代教育奠定了基礎。這里，有兩個人物影響最大：一個是德國的洪堡（Wilhelm von Humboldt），另一個是英國的紐曼（Henry John Newman）。洪堡是一位人文主義學者和教育家，在他看來，人生的目標即其自我發(fā)現和自我發(fā)展：豐富、全面、多樣、整體、完善。人文教育可以幫助人發(fā)掘并充分發(fā)展自己的潛力，由此使自己得到滿足，并貢獻于世界。洪堡將古希臘羅馬經典定為人文教育的重要內容，同時，在他的倡導下，大學開始成為研究中心，強調學術自由和創(chuàng)造性。與洪堡的教育觀相比，紐曼的大學理念更偏重教育與社會的關系。在他看來，教育是以頭腦的修煉本身為目的的，它給學生以洞察人生社會、認識真理的慧眼，為社會造就有文化、有教養(yǎng)的理想公民。紐曼對功利主義教育觀向人文教育傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)有敏銳的觀察和精辟的分析：前者給學生專業(yè)知識、謀生手段，而知識越專，就越不成其為知識；
后者給學生以通識，作用于人的精神世界，使個人形成自己的性格，并融洽于世界，所以是真正的教育。與紐曼差不多同時的法國思想家托克維爾（Alexis de Tocqueville）從另一個角度觀察和分析了大學和人文教育所面臨的挑戰(zhàn)及其在現代社會中的重要作用：在民主政治逐漸成為主導的現代社會，淺陋平庸的公眾輿論將對思想造成威脅，而以人文教育為主的大學在民主社會中就有了堅守自由思想陣地的義務和作用。

　　在一個多世紀后的今天讀紐曼和托克維爾的著作會使人感到他們都像是預言家，因為他們所看到并擔心的問題，正是當今教育界面臨的問題。

　　八．當前人文教育所面臨的挑戰(zhàn)與人文教育的更新

　　人文教育在當前所面臨的挑戰(zhàn)是多方面的。首先就是功利主義的實用教育觀的挑戰(zhàn)，也就是教育專、職、商業(yè)化這個現實的挑戰(zhàn)。就拿我任教的學校來說吧，其前身是師范學院，也就是說是人文教育的基地。但近些年來有突飛猛進發(fā)展的項目全是實用型的：首先是計算機管理系統(tǒng)（management computer system）專業(yè)，本科畢業(yè)就有可觀的年薪，自然也就最熱門，吸引了成績最佳的學生；
其次是商業(yè)管理學院，包括本科和研究生各專業(yè)。由于供求關系的原因，大量資金流入這些專業(yè)項目。相比之下，人文學科不僅資金短缺，而且常被當作實用型學科的輔助工具。比如，英文系的存在在不少人看來似乎是為了教商學院的學生如何寫文章。其實，這一挑戰(zhàn)是人文教育所面臨的老問題，與工業(yè)革命以來社會分工越來越細有關，也和市場的需求有關。它也就是紐曼在一百多年前已經描述得很清楚的問題：如果人文教育不教我們如何推進工業(yè)、農業(yè)、經濟，不把一個人造就成律師、工程師或醫(yī)生，不直接導致化學、天文、地理或其他科學領域中的任何發(fā)現，那么，它在市場上到底值多少錢？我在前面講過，這一潮流是世界性的，不可逆轉的。我們需要思考的問題是，如何順應這個潮流，并輸而導之，使高等學府不至于完全變成職業(yè)培訓中心。

　　人文教育還受到來自內部的雙重挑戰(zhàn)。這是個新問題。這種挑戰(zhàn)一方面來自七十年代開始興起的一些時髦的后現代文化批評理論以及這些理論所支持的反人道主義、文化相對論、價值相對論和虛無主義。這種挑戰(zhàn)實際上是人文領域內部激進知識分子反叛西方啟蒙傳統(tǒng)的一種反映。他們或把人文傳統(tǒng)斥之為歐洲中心論的代表和西方文化霸權的工具，或把多元文化推向極端，否定價值，否定真理，否定人的共性和任何普世觀念，使人文教育在理論上失去了存在的基礎。

　　另一方面的挑戰(zhàn)來自傳統(tǒng)的西方中心意識和保守的自由人文主義及其所支持的精英文化和精英傳統(tǒng)。和后現代的挑戰(zhàn)一樣，這也是個新問題，不過，不是激進派發(fā)難，而是人文教育陣營內部文化保守派對當前人文教育向多元發(fā)展的抵制。本來，面臨職業(yè)教育的巨大挑戰(zhàn)，這些學者（多為老一代人）可以是當代人文教育改革派的同路人，但是，多半由于傳統(tǒng)的慣性，他們既無意反思人文教育傳統(tǒng)中的問題（問題—如男權主義、文化沙文主義之類—總會存在，而且在發(fā)展中不斷被認識），又不愿接受全球化時代多元文化勢在必行這一現實，結果成了當代的唐•吉訶德。

　　由此看來，人文教育的局面的確有些內外交困。然而，由于在民主制度下，思想自由、學術自由、教授的獨立性、以及各院、系的相對自主在西方高等教育界有體制的保證，大學（如紐曼、托克維爾等人所期望的那樣）一方面仍有相當的力量抵御商業(yè)社會價值觀念的侵蝕，猶如沙漠中的一小片綠洲；
另一方面又有足夠的潛力在內部的爭論甚至沖突中不斷地自我檢討，自我調整，自我充實，自我更新，從而不斷地適應并影響社會的發(fā)展。人文教育近些年在美國高校的改革和更新就是明顯的例子。

　　還拿我任教的學校來說吧。十幾年前，為挽救并更新人文課程，這里文理學院和藝術學院的教授合作制定了一個通識教育大綱，其中包括藝術世界、個人與社會、全球視野、思想世界等五門全新的、本科生必修的人文課程。這套課程要求內容跨時代（也就是說，僅僅傳統(tǒng)的經典著作是不夠的）、跨文化（也就是說，必須超越西方中心論）、跨學科（不僅是傳統(tǒng)的人文學科，(點擊此處閱讀下一頁)

　　還包括新興的社會科學）。我前面提到的思想世界這門課，是文、史、哲三系的同事一起設計的，被定為五門課的“拱頂石”（capstone），既因為它是在學生上完其他四門，到三年級時才可以修的課，也因為它是所有“通識教育核心課程”中最傳統(tǒng)，而又在多學科、多文化方面跨度最大的課。很顯然，這套課程的制定旨在繼承人文教育的傳統(tǒng)，并以改革和重組給它以新的生命。在這里，傳統(tǒng)意義上的人生啟示同時也是全球化時代的生存環(huán)境中的啟示，人文教育也就有了強烈的時代氣息。

　　在許多年以前，我們這個校區(qū)在威斯康星大學系統(tǒng)中首創(chuàng)“婦女研究”課程，開始打破男性文化在課程設置中的一統(tǒng)天下。和上面的例子一樣，這也說明高校人文教育有能力不斷自我調整，自我充實，自我更新。當然，還是有保守和激進這兩個極端：在美國，有些學校仍以純西方經典著作選讀為人文教育的基石，也有些學校則把那些經典著作作為殖民主義、帝國主義、種族主義、文化沙文主義的歐洲男性白人死人文化的代表扔出了大學課堂。不過，我相信像我所在的這樣的學校還是大多數，在那里，人文教育還是不斷地顯示出自我更新的潛力。

　　九．結論：教育—通向自由之路

　　人文教育這個問題，我一直認為是一個跨文化、跨國界的問題，盡管各個不同的文化對這個問題的回答有所不同。同時，就每個具體的文化而言，滿足于自力更生未必是件好事，它很可能意味著固步自封、停滯不前、甚至完全失掉生命力；
而與不同文化的溝通、雜交卻可以使這些文化產生新的、更為奇特而豐富的生命力。就中國文化而言，我想到兩個接受外來文化的例子，一個已經成功，一個正在進行中。第一個是中華文化與西來的佛家文化的融合，其結果之一便是中華文化中形而上學的發(fā)展，在宋明兩代趨于成熟。第二個是中華文化與西方啟蒙傳統(tǒng)的融合，其前奏在十九世紀，而正式的開端就是迎入“德”、“賽”二先生的五四新文化運動。如果說魯迅、胡適、陳獨秀這些新文化開拓者在反思、批判自身文化傳統(tǒng)時難免“東方學”之嫌，那么，在后殖民話語（自薩伊德《東方學》一書在1979年問世以來）被清算二十多年之久的今天，我們應當有足夠的經驗和膽識來面對五四的“意識危機”了（這里我借用了林毓生在《中國意識的危機》一書中界定的概念）。

　　讓我回到人文教育這個主題：如前所述，在西方和中國的教育史上，人文的思想是相通的，孔夫子和蘇格拉底是可以對話的。但是，我也提到，西方人文教育中的自由主義因素在中國傳統(tǒng)文化中并沒有根基，直到五四時期，這一因素才開始成為中國文化的一部分。我說“開始”成為中國文化的一部分，一方面是因為此后的半個多世紀以來我們一直把五四的傳統(tǒng)，包括蔡元培、胡適等著名學者的教育思想，作為“資產階級”的傳統(tǒng)拒之門外；
另一方面是因為歷史已經告訴我們，將外來文化融入我們自己的文化—如佛家文化演變?yōu)槎U宗并對儒、道兩家產生潛移默化的影響—需要一個相當長的過程。我相信，正如在道家思想中萌發(fā)的生態(tài)意識和環(huán)保意識終將修正西方現代意識中征服自然的欲望和信心一樣，基于人文教育這個共同的底線，西方教育理念中的自由主義因素終將成為中國教育傳統(tǒng)的有機組成部分。因此，我愿以一段為自由教育理念正名的文字作為這篇報告的結論。

　　我們都知道孔子“名不正則言不順”的名言。那么，就讓我從中文的譯名說起吧。盡管“人文”與“天文”對應，在中文典籍中早就出現過，而且遠遠早于西方humanism的概念，但“人文主義”一詞則是西語humanism的中譯，“人文教育”最初大概也是西語humanistic education的譯名。然而，西方的傳統(tǒng)教育理念常常是用另一種（早于humanism的）說法來表達的，即liberal education（來自拉丁studia liberalia）。中文直譯應當是“自由教育”。但也許由于我們的文化和教育傳統(tǒng)中沒有對等的觀念，于是，根據教育內容，liberal education往往也譯成“人文教育”、“文科教育”或“博雅教育”。西文liberal arts常被譯成“文科”。退一步說，就算把liberal education譯作“自由教育”，由于我們的文化中沒有對等的觀念，這個概念的確切含義還是不明確。這種情況出現的時候，就是需要我們刨根問底的時候，也就是實實在在的、甚至是具有革命意義的文化交流有可能發(fā)生的時候。五四那一代知識分子恰恰看到了這一點，所以有了新文化運動。而且，不僅是像魯迅、胡適、陳獨秀這樣的激進派看到自由教育的價值，自由精神可以說是整個知識界的共識，有陳寅恪為至死拖著長辮子的保守派王國維寫的著名碑文為證：“……先生之著述或有時而不章，先生之學說或有時而可商，惟此獨立之精神，自由之思想，歷千萬祀，與天壤而同久，共三光而永光�！�

　　那么，五四一代人所理解、倡導的自由教育到底有一個什么樣的定義呢？我想，對這個問題回答得最清楚的，恐怕還是兩千年以前的羅馬詩人塞內加，他所作的很重要的一件事情就是為自由教育正名，他為自由教育下的定義至今仍被視為經典。

　　塞內加對自由教育的看法是在寫給諷刺詩人盧齊利烏斯（Lucilius）的一封信中闡述的。當時在羅馬，自由教育（studia liberalia）指適合于羅馬帝國自由人（liberalis）的全面的教育，它使受教育者有文化、有修養(yǎng)，承襲傳統(tǒng)，但對傳統(tǒng)沒有批判意識。塞內加向這一通行的解釋發(fā)出挑戰(zhàn)。首先，他認為liberalia（自由）并不僅指出身，或并不主要指出身，因為自由并不來自人的出身、權力、關系和物質財富，而來自個人的自主的思想和豐富的精神世界；
真正自由的人之所以有自由，是因為他們有對自己的思想和言論的所有權、支配權，這內在的、真正的財富獨立于任何外在的局限。其次，塞內加認為，自由教育應為學生創(chuàng)造自由，使他們有全面的知識、獨立的頭腦，可以對多數人所接受的、社會上流行的價值標準、傳統(tǒng)、習慣等做出批判性的審視和理性的判斷。所有這一切精神財富以及由此而來的尊嚴和幸福即自由教育的目標。塞內加的教育觀，一言以蔽之，就是自由教育造就自由人。

　　塞內加的教育觀繼承了古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、狄奧尼根等人的人文主義思想，同時又是羅馬時期斯多葛（Stoics）學派教育思想和人生觀的總結。以后的西方思想家討論教育問題，都離不開塞內加所定義的自由教育這個前提。在這里，我想再舉一個現代的例子：美國的開國元勛杰弗遜（Thomas Jefferson）很顯然對曾任兩屆美國總統(tǒng)的殊榮并不以為然，而只希望后人記住他做的三件事：起草獨立宣言，制定弗吉尼亞州宗教自由法令（即聯邦人權法案的前身），創(chuàng)建弗吉尼亞大學。于是，他為自己設計了如下的墓志銘：author of the Declaration of American Independence, of the Statute of Virginia for religious freedom, and Father of the University of Virginia。杰弗遜特囑：不要再多加一個字。杰弗遜想通過自己的墓志銘表達什么意思呢？我覺得，有兩點。首先，自由是最崇高的，杰弗遜為此貢獻了畢生精力，以使人從各種勢力的羈絆（尤其是各種精神桎梏）中解放出來，包括政府的宣傳、教會的思想控制、各種傳統(tǒng)、習慣、意識形態(tài)的無形的束縛、以及自身愚昧的奴役。其次，解放自己的途徑何在呢？什么是通向自由之路呢？杰弗遜的回答是：教育！

　　總之，陶冶人性，培養(yǎng)能夠獨立思考的自由人， 乃是教育之本。能夠達到這種自由境界的人，怎么會缺乏想象力和創(chuàng)造力呢？

　　[此篇為2006年暑期高等教育論壇而作的講演稿]

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