縣域教師培訓機構(gòu)培訓者素質(zhì)提升分析

　摘要:從人類文化學視野來看，以接觸律和傳遞律為主的人類獲取知識信息的兩種渠道是縣域教師培訓機構(gòu)培訓者素質(zhì)提升路徑劃分的重要依據(jù)。以直接接觸信息促進自身專業(yè)化提升的內(nèi)源式提升路徑和以通過他人影響力獲取信息和專業(yè)能力的外源式提升路徑是當前縣域教師培訓機構(gòu)培訓者素質(zhì)提升的兩條重要路徑。

　關健詞:接觸律;傳遞律;內(nèi)源式培訓;外源式培訓

　近年來，國務院、教育部密集、頻繁頒布一系列關于教師教育工作指導性意見，如《中小學教師繼續(xù)教育條例》、《關于加強教師隊伍建設的意見》、《教育部關于加強縣級教師培訓機構(gòu)建設的指導意見》等，從中可以看到頂層對教師培訓工作的關注。但教師培訓最終落到實處仍依賴于縣級教師培訓機構(gòu)來完成。為此，2011 年 12 月 8 日教育部辦公廳印發(fā)了《教育部辦公廳關于開展示范性縣級教師培訓機構(gòu)評估認定工作的通知》，提出了示范性縣級教師培訓機構(gòu)建設的標準，為縣級教師培訓機構(gòu)建設明確了發(fā)展方向。在縣級教師培訓機構(gòu)建設中，場地設備設施等硬件建設是可以通過短期投入來改善，但教師培訓機構(gòu)教師素質(zhì)的提升，卻很難通過短期的投入來達到成效，一方面教育頂層設計希望通過加大教師培訓來實現(xiàn)師資力量的提高，另一方面擔負教師培訓的主力軍基層的縣級教師培訓機構(gòu)教師的力量較為薄弱，難以適應教育頂層設計對教師培訓工作的要求。如何破解這一矛盾，成了教師教育領域的重要課題。國內(nèi)目前研究者集中在專業(yè)化自身的規(guī)律的探索上，從人類文化傳承過程信息傳遞的角度來研究這

　個問題尚少。人類文化學家列維.斯特勞斯在研究詹姆斯弗雷澤的《金枝》時認為人類文化延續(xù)，類似于內(nèi)米湖畔的折取“金枝”的逃奴，在接觸金枝和獲取金枝同時獲取了權(quán)益；在其他逃奴接觸獲取金枝時，其權(quán)益被終止并開始傳遞。在此基礎上，列維斯特勞斯提出人類文化傳承的巫術(shù)說理論，認為人類文化類傳承類似內(nèi)米湖畔的金枝，其延續(xù)傳承有兩大途徑，一是接觸律，類似于巫術(shù)中的交感巫術(shù)，通過接觸有靈性的事物獲取相對應的能力；二是傳遞律，巫術(shù)如同磁石，將磁力傳遞給與其相接觸的人與物身上。如單純從知識源（信息源）獲取的角度來看，縣級教師培訓機構(gòu)教師的專業(yè)化提升路徑理論上大至可分為兩種情況，第一種是縣級教師培訓機構(gòu)教師通過直接接觸知識源來獲取知識的方法，另一種是縣級教師培訓機構(gòu)教師通過其他知識的獲得者影響的方法來獲取知識的途徑。從文化傳承角度來看，縣級教師培訓機構(gòu)培訓者的素質(zhì)提升路徑分為以下兩種情況：一是內(nèi)源式培訓路徑；二是外源式發(fā)展路徑。

　1 內(nèi)源式提升路徑

　（1）縣級教師培訓機構(gòu)教師學歷提高學習（培訓）屬典型的內(nèi)源式專業(yè)化展（素質(zhì)提升）路徑。在探討教師專業(yè)化發(fā)展時，學歷提升是一個很容易被忽視的問題。如果仔細研究一下現(xiàn)行教師的準入學歷的發(fā)展史，就不難發(fā)展，縣級教師培訓機構(gòu)教師的學歷提升工作是一個教師培訓供給側(cè)的問題，大約三、四十年前，因教師供給側(cè)短缺，師范教育的專業(yè)門檻只需要中等師范的水平就可以成為一名合格的教師，這時縣級教師培訓機構(gòu)教師的學歷水平大致為�？坪捅究茖W歷，

　但三四十年后，絕大多數(shù)中小學教師的學歷已由過去的中等師范學歷提升至了專科本科水平了，新入職教師的門檻也提升到了專本科水平了，而縣級教師培訓機構(gòu)的教師的學歷仍停留在專、本科水平上，這樣怎么能適應新形勢下的教師培訓工作。教師培訓工作難以很好的推動，很大程度上也是縣級教師培訓機構(gòu)教師供給側(cè)出了問題，從這一點來看，加大縣級教師培訓機構(gòu)教師的學歷提升教育是破解培訓機構(gòu)培訓者供給側(cè)問題，提升培訓者專業(yè)化水平的重要途徑之一�？h級教師培訓機構(gòu)教師的學歷提升教育是教師專業(yè)化成長的基礎，其路徑可分為職前學歷教育和職后學歷提升教育，教育行政主管部門應根據(jù)新形勢的要求對教師培訓機構(gòu)教師的學歷教育要求。（2）縣級教師培訓機構(gòu)教師通過數(shù)字化學習平臺進行自主提升也是重要的內(nèi)源式培訓途徑之一。受區(qū)域經(jīng)濟、社會、文化等方面發(fā)展的制約，縣級教師培訓機構(gòu)教師通過自主研修模式提升自身專業(yè)素養(yǎng)最大的瓶頸就是學習資源的問題，教師專業(yè)化成長過程中所需的圖書和其他信息資源在當?shù)貓D書館和書店很難找尋，從而形成教師自主研修過程中的信息資源供給側(cè)短缺的矛盾，解決這一問題的重要途徑就是通過數(shù)字化圖書館和數(shù)字化期刊平臺的使用培訓，來破解研修資源供給不足的瓶頸�？h級教師培訓機構(gòu)教師通過數(shù)字化學習平臺進行自主提升可通過中國圖家數(shù)字圖書館和中國期刊全文數(shù)據(jù)庫為基礎的數(shù)字化信息平臺的使用來達到。培訓項目設計分為兩個模塊：（1）數(shù)字化圖書館、數(shù)字化期刊檢索平臺的使用。數(shù)字化圖書館與數(shù)字化期刊是獲取學科前沿信息的重要渠道之一。盡管目前很多教師已能通過互聯(lián)網(wǎng)搜索引擎

　獲取自己所需的信息。但從信息產(chǎn)生的角度來看，圖書提供的信息更多是一種源信息，是初始信息，是學科知識信息的源頭。學術(shù)期刊提供的信息盡管是再生信息，帶有文章撰寫者對學科信息的重新理解與思考的新信息，但從作者思考這一角度而言，也是一種源的信息�；ヂ�(lián)網(wǎng)搜索引擎提供的信息受版權(quán)許可和盈利模式的影響往往很難提供很完整和準確的信息，同時在自主提升的專業(yè)化發(fā)展過程中，學習者研究專業(yè)領域問題時獲取專業(yè)前沿信息和版權(quán)相關信息互聯(lián)網(wǎng)搜索引擎很難準確提供，同時數(shù)字化期刊還能對學科領域的研究成果的轉(zhuǎn)載、下載、引用情況進行統(tǒng)計分析，以利于學科研究領域能掌握最新的學科知識信息動態(tài)，數(shù)字化期刊檢索平臺的使用可幫助基層縣級教師培訓機構(gòu)教師甄別研究工作中那些信息探索未知信息的前沿信息，為探索未知信息奠定基礎。

�。�2）數(shù)字化圖書閱讀工具 ApabiReader、數(shù)字化期刊閱讀工具的使用。目前中國國家數(shù)字化圖書館使用的閱讀系統(tǒng)多為阿帕比數(shù)字圖書閱讀系統(tǒng)（ApabiReader）。阿帕比數(shù)字圖書閱讀系統(tǒng)是北京方正阿帕比技術(shù)有限公司開發(fā)的數(shù)字化讀書閱讀系統(tǒng)。阿帕比格式的閱讀系統(tǒng)支持數(shù)字圖書的借閱功能，可從數(shù)字圖書館將圖書借閱于阿帕比閱讀系統(tǒng)中供離線時閱讀。目前，數(shù)字化期刊的文本格式主要有 PDF 和 CAJ 兩種格式。數(shù)字化期刊最常見的閱讀器主要有 AdobeAcrobat 和 CAJViewer 兩種。數(shù)字化平臺及閱讀工具的使用僅僅只能為縣級教師培訓機構(gòu)教師的專業(yè)化發(fā)展提供內(nèi)源性發(fā)展的工具，只有縣級教師培訓機構(gòu)教師學會并將這些工具運用于日常的學習工作中，數(shù)字化平臺及閱讀工具的使用才可能真正意義上成為縣

　級教師培訓機構(gòu)教師內(nèi)源式發(fā)展路徑之一。

　2 外源式提升路徑

　2.1 對外派出培訓

　縣域教師培訓機構(gòu)培訓者培訓是較為典型的外源式培訓路徑。對外派出培訓很大程度上與培訓項目源有關，培訓源的規(guī)劃需要上級教育行政主管部門從區(qū)域教師專業(yè)化發(fā)展的整體規(guī)劃入手來設計培訓項目源。培訓項目的設計要考慮縣級教師培訓機構(gòu)培訓者課程專業(yè)領域、管理領域和信息化發(fā)展領域的需求。目前縣級教師培訓機構(gòu)對外派出培訓人次仍然偏少，教育行政主管部門頂層設計教師教育體系仍需加大縣級教師培訓機構(gòu)對外派出培訓

　2.2 交流式培訓模式

　縣市級教師培訓機構(gòu)根據(jù)所要指導的中小學校的業(yè)務性質(zhì)的需求，將縣級培訓機構(gòu)教師交流到中小學校崗位上學習、了解、適應中小學校的業(yè)務的培訓模式。通過換崗交流了解服務對象的需求，從而對培訓提出相應的改進，以適應基層學校教師專業(yè)化發(fā)展的需求。通常的交流培訓模式有教研員交流、電化教育人員交流、干部培訓管理者交流等一些交流學習模式。

　（1）外派到服務對象學校的外派式培訓模式。這一模式中，培訓者深入服務對象學校，熟悉和了解服務對象學校的課程內(nèi)容、教學特點、工作方式等，掌握服務對象的特點，以便更好地在未來的培訓工作中為其教師的專業(yè)化發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)的服務。教育部在《關于印發(fā)鄉(xiāng)村教師培訓指南的通知》中的《送教下鄉(xiāng)培訓指南》中指出“區(qū)縣教育行政部門要將送教下鄉(xiāng)培訓納入鄉(xiāng)村教師全員培訓

　規(guī)劃，制定送教下鄉(xiāng)培訓周期計劃與年度計劃。原則上同一鄉(xiāng)鎮(zhèn)同一學科每年送培不少于4次，每次不少于2天，確保送教下鄉(xiāng)培訓實效。縣級教師發(fā)展中心（培訓教研機構(gòu)）會同高等學校，根據(jù)教育行政部門相關要求，做好培訓需求調(diào)研，確定培訓主題……”明確指出縣級教師培訓教研機構(gòu)應根據(jù)本市本地情況，送培訓到鄉(xiāng)村。實施送培訓到鄉(xiāng)村的過程中，也是教師培訓機構(gòu)教師到服務對象熟悉和了解服務對象學校的課程內(nèi)容、教學特點、工作方式的學習途徑之一。（2）外派到非服務對象學校交流學習的外派培訓模式。到特色的同類學校中培訓學習其特色工作方法和創(chuàng)新工作方法，以便于更好地運用在自己的實踐活動中。因為人事、薪酬等制約，交流式培訓模式可能目前仍然可能會受到諸多因素的推廣，難以較大范圍的推廣。但在區(qū)域范圍內(nèi)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)外派縣級教師培訓機構(gòu)培訓者到服務對象學校交流學習仍是可能實施的，未來外派縣級教師培訓機構(gòu)培訓者到有特色的同類學校輪崗交流學習也不是完全沒有可能，只有從頂層上思考解決這些問題的制度，未來縣級教師培訓機構(gòu)培訓者將會出現(xiàn)更多可供選擇的路徑�？h域教師培訓機構(gòu)培訓者素質(zhì)提升路徑的劃分也不是孤立的、絕對的，甚至某些培訓中外源式培訓是可與內(nèi)源式培訓模式相互轉(zhuǎn)化的，作為縣市級教師培訓機構(gòu)，只有充分研究了解需要提供服務的對象的特點，充分研究了解自己的每一名教師，多通過外源式培訓來驅(qū)動教師的內(nèi)源式提升，才能為他們選取適合他們成長的專業(yè)化路徑，達到提升本機構(gòu)培訓者專業(yè)化素養(yǎng)的目標。

　參考文獻

　 [1]李更生,吳衛(wèi)東.教師培訓師培訓:理念與方法[M].杭州:浙江大學出版社,2014.

　[2]余新.教師培訓師專業(yè)修煉[M].北京:教育科學出版社,2012.

　[3](英)弗雷澤.金枝.[M].西安:陜西師范大學出版社,2010.

　[4]范光基.論縣級教師培訓機構(gòu)教師隊伍存在的問題——以福建省為例[J].莆田學院學報,2012(6).

　作者:代俊川 趙娟 文少雄 李明艷 單位:湖北省仙桃市中小學教師繼續(xù)教育中心

相關熱詞搜索：培訓機構(gòu) 縣域 素質(zhì)