�。ǔ啥紟煼秾W院，四川 成都 611130）
　　摘 要：成人教育培訓是提高全民綜合素質(zhì)、個人成長進步的重要途徑。目前，我國的成人教育培訓在培訓設計、培訓環(huán)境、培訓內(nèi)容和培訓方式等方面還有很多有待完善的地方，需要遵循成人學習的特點，回歸以參培者為中心的培訓設計，創(chuàng)設聯(lián)系實際情景的培訓環(huán)境，堅持培訓內(nèi)容實踐取向，構建合作分享的培訓方式，切實提高成人教育培訓質(zhì)量。
　　關鍵詞：成人；特點；培訓；策略
　　中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2016）13-0263-02
　　Abstract： Adult education and training is one of important ways to improve the overall quality of the people， personal growth and progress. At present， there are many aspects to be perfected in training design， training environment， training content and training methods. It need us to follow the characteristics of adult learning， return to regard those participants as the center of training design， create the training environment contacting the actual situation， adhere to the practice oriented in training content， build training methods of cooperation and sharing， and effectively improve the quality of adult education and training.
　　Keywords： adult； characteristics； training； tactics
　　在終身教育思潮和構建學習型社會背景下，國家和個人對成人教育培訓給予更多了的關注，成人教育培訓已成為了提高全民綜合素質(zhì)、個人成長進步的重要途徑。然而，目前我國的成人教育培訓對成人學習特點了解不夠深入，在培訓設計、培訓環(huán)境、培訓內(nèi)容和培訓方式等方面還有很多有待完善的地方，需要進一步改進。
　　一、成人學習特點
　　成人教育培訓的對象是成人，與兒童和青少年相比，其學習活動有其自身的特點和規(guī)律，隨著成人教育實踐活動的推進和深化，成人學習這一領域受到很多學者的關注。其主要代表有：
　　保羅·弗萊雷（Paulo Freire）認為成人教育者應該采取的方法是溫和的方式、非爭論的姿態(tài)和尊重他人的看法。羅伯特·M.加涅（Robert M. Gagne）認為成人教育者應著重培養(yǎng)學習者解決問題的能力。馬爾科姆·S.諾爾斯（Malcolm S. Knowles）分析了成人學習活動與兒童學習活動的差異，提出了成人學習者的四個突出特征：自我概念從依賴型人格向獨立型人格轉化；成人在生活中的經(jīng)驗為成人學習積累了豐富的資源；成人的學習計劃與其社會角色任務密切相關；成人的學習目的逐漸從為將來工作準備知識轉變?yōu)闉橹苯討�用知識而學。杰克·馬濟洛（Jack Mezirow）致力于以轉化學習理論來豐富成人學習的特質(zhì)，他認為雖然成人會持續(xù)不斷地獲取、吸收新的知識與技能，但往往都會將新的經(jīng)驗整合到自身經(jīng)驗、學習中�？�爾·羅杰斯（Carl Rogers）提出的人本教育思想對成人教育有積極的指導意義，即充分發(fā)掘學生的潛能，形成學生的主動學習意識。[1]
　　眾多學者的研究成果為我們勾勒了成人學習的主要特點，即強調(diào)成人學習的自主性，關注其已有知識經(jīng)驗，學習的實踐取向，注重交流分享等。
　　二、成人教育培訓主要問題
　�。ㄒ唬┡嘤栐O計訓者中心
　　從宏觀上看，我國的成人教育培訓主要以政府為主導，是行政指令，在培訓設計上體現(xiàn)有國家意志；從微觀上看，成人教育培訓由培訓者具體實施，在培訓設計上主要參照培訓機構的條件，培訓專家團隊的情況等主客觀條件，更多體現(xiàn)為培訓者的思想。從實際來看，培訓設計較少以參培者為中心，忽視對培訓對象的研究，忽略了參培者作為培訓主體的中心地位，少有開展深入的需求調(diào)研，參培者“不是作為一個具有自我意識的主體，而是作為一個被動適應者出現(xiàn)在教育培訓中”[2]，只是培訓“被設計”的一項內(nèi)容。由此造成培訓者所教非參培者所想，其成人教育培訓的目的異化為完成任務，參培者學習培訓的主動性、積極性和創(chuàng)造精神難以激發(fā)和調(diào)動。
　�。ǘ�）培訓環(huán)境去情景化
　　在成人教育培訓中，大多數(shù)培訓者對參培者的工作生活接觸了解不多，調(diào)研不足，缺乏來自參培者工作環(huán)境和真實生活的實踐支撐，難以把握培訓內(nèi)容與工作生活實踐的結合點和契合處，或者理論架構的操作性不夠強，經(jīng)常會有培訓與參培者的工作和生活實際脫節(jié)，培訓和工作生活實際相分離、兩張皮的現(xiàn)象。這樣的培訓拋開了參培者具體工作環(huán)境而為培訓而培訓，導致了成人教育培訓不能與參培者的工作生活發(fā)生聯(lián)系，或者參培者自身不能體會到這種聯(lián)系的存在，使得培訓者所教非參培者所用，脫離了情境，培訓成果難以遷移到參培者的實際工作中去。
　�。ㄈ�）培訓內(nèi)容理論取向
　　在實際的成人教育培訓中，培訓者選擇培訓內(nèi)容時主要關照國家要求和自身條件，基本上是以理論知識為主，學科化色彩濃厚，比較強調(diào)基礎性、理論性，而且其理論又常常不能聯(lián)系實際，難以轉化為實踐，既沒有針對參培者實際需要，漠視其個人已有知識經(jīng)驗，也與其工作改革和發(fā)展的實際不相契合，培訓內(nèi)容缺少針對性、實用性和可操作性。以教師教育培訓為例，鄧玉蓮的“農(nóng)村小學骨干教師培訓情況的調(diào)查報告”表明：超過72%的農(nóng)村教學教師認為，目前培訓內(nèi)容理論太多，實踐操作不足；超過一半（56%）的教師認為，培訓內(nèi)容滯后于教學實踐[3]。這種理論知識本位的培訓忽略了參培者工作和生活中面臨的實際問題，忽視了培訓知識的落地生根，脫離了現(xiàn)實問題和實踐，坐而論道，從而陷入培訓的形式化取向。

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