摘要：慕課正逐步納入高校發(fā)展戰(zhàn)略之中，理性認識慕課開發(fā)現(xiàn)狀是承接慕課實踐歷程與未來發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。教師是慕課設(shè)計、開發(fā)、實施與評價的首要實踐者。教師在實踐慕課課程中的體驗是反映慕課發(fā)展現(xiàn)狀的重要證據(jù)。以開設(shè)慕課的高校教師為對象進行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：當前慕課開發(fā)存在課程設(shè)計結(jié)構(gòu)化、課程教學方式單一，學習評價單維度、缺乏差異性、過度注重結(jié)果等問題。而造成這些問題的原因與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程文化的束縛、課堂教學方式慣性的制約、“關(guān)系”斷裂的影響、外部支持框架的不足等有關(guān)。改進慕課實踐中的問題需要教師能夠從“課程”視角出發(fā)，確立慕課文化的新觀念，構(gòu)筑組織課程的新方式，踐行慕課“關(guān)系”的意義。政府管理部門、高校、平臺運營商、教學團隊等外部支持也是促進慕課可持續(xù)發(fā)展必不可少的條件。
　　關(guān)鍵詞：MOOC；慕課現(xiàn)狀；開發(fā)問題；歸因分析；改進路徑
　　中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2016）06-0082-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.06.010
　　一、問題提出
　　大規(guī)模開放式在線課程（Massive Open Online Course，簡稱MOOC或“慕課”）于2008年首次出現(xiàn)，2013年我國受慕課“颶風”影響，一批重點高校率先投入慕課建設(shè)。近年來，慕課在實踐上迅速發(fā)展，諸多省部共建高校、地方性綜合大學等也投入慕課建設(shè)，甚至眾多中小學也加入了慕課隊伍，成立“慕課聯(lián)盟”、“慕課中心”等機構(gòu)，慕課儼然成為“我國教育界的最時髦看點”（尹達，2015）。教育部于2015年4月13日發(fā)布了《關(guān)于加強高等學校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》（教高〔2015〕3號），強調(diào)構(gòu)建“具有中國特色在線開放課程體系和公共服務(wù)平臺”，預(yù)計“2017年前認定1000余門國家精品在線開放課程；到2020年，認定3000余門國家精品在線開放課程”。這一政策性文件意味著慕課逐漸納入高校的發(fā)展戰(zhàn)略之中。
　　但是，“時髦看點”并不能理性指導(dǎo)未來的慕課建設(shè)。繼“慕課元年”之后，對慕課的“反思”、“質(zhì)疑”之聲不斷，如Vardi（2012）認為，以短視頻、在線測試、社交網(wǎng)絡(luò)為本質(zhì)特征的MOOCs中實則嚴重缺失了教育學。Strauss（2013）認為人們對慕課最大的誤解是將“傳遞”等同于教師的教學方法，而實際上在線傳輸既不是教學方法也不是學習方法，正如同樂器不等于音樂。申靈靈等（2014）認為，MOOCs教學設(shè)計簡單，既沒有分類、分層的教學目標分析，也沒有針對多種學員對象的需求分析，難以適應(yīng)高等教育眾多學科和不同類別課程的具體要求。瞿振元教授（2015）指出有些在線教育“過度關(guān)注技術(shù)而忽視課程本身……是在線教育發(fā)展的一個誤區(qū)”。由此可見，一方面慕課實踐不斷壯大，另一方面，慕課在發(fā)展中也不斷遭遇“質(zhì)疑”。因此，理性認識慕課開發(fā)的現(xiàn)狀，方是承接慕課實踐歷程與未來發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。高質(zhì)量的慕課建設(shè)依賴于教師的觀念與行動�；�于此，本研究以開設(shè)慕課的高校教師為調(diào)查對象，采用自編調(diào)查問卷，運用SPSS20.0、Excel進行差異檢驗、統(tǒng)計分析，旨在探索慕課開發(fā)中的偏差與問題，以探求改進路徑。
　　二、調(diào)查對象與調(diào)查設(shè)計
　　1.調(diào)查對象
　　本研究主要采用自編調(diào)查問卷作為調(diào)研工具，于2015年7月至2015年11月通過電子郵件方式聯(lián)系在不同慕課平臺開設(shè)慕課的教師，隨機發(fā)放調(diào)查問卷，回收有效問卷78份，有效被試達100%。被試高校教師的基本構(gòu)成情況如下表所示。其所在單位涉及大陸地區(qū)985、211等高校（71人次）及臺灣地區(qū)（共7人次）的臺灣清華大學（3人次）、臺灣大學（3人次）、臺灣交通大學（1人次）等；其開設(shè)慕課涉及的平臺有中國大學MOOC（48門）、學堂在線（14門）、Coursera（8門）、edX（3門）、華文慕課（3門）、好大學在線（2門）。
　　2.調(diào)查設(shè)計
　　本研究調(diào)查問卷正式形成之前，訪談具有慕課學習經(jīng)歷的大學生16人、開設(shè)慕課的教師2人，分別從學習者體驗視角與教師視角了解慕課實踐中的狀況。學習者認為，教師的微視頻授課方式單一，沒有體現(xiàn)遠程教學的規(guī)律與特點；課程設(shè)計難以兼顧學習者的個性化需求，缺乏對學習者的前測、過程激勵；課程論壇的活躍度不高，教師難以實時反饋，師生深層次互動不充分，學習互動難以實現(xiàn)系統(tǒng)知識的聚集；課程評價側(cè)重數(shù)量與結(jié)果，沒有差異性，難以考慮學習者的學習過程、成長過程等。教師認為，課程設(shè)計與大規(guī)模學習者的學習需求難以協(xié)調(diào)，預(yù)設(shè)多于生成；提前錄制的微視頻在慕課實施過程中難以實現(xiàn)修改；課程從前期設(shè)計、微視頻錄制到實施、互動等，需要投入大量時間、耗費大量精力；授課教師雖然積極參與課程論壇，盡量親自回答學習者問題，但不容易深層次互動，助教不能替代教師；課程評價中難以實現(xiàn)過程性評價、難以將學習結(jié)果一一反饋等。
　　在結(jié)合文獻研究與前期訪談?wù){(diào)查的基礎(chǔ)之上，本研究主要從慕課的設(shè)計、開發(fā)、實施與評價角度設(shè)計調(diào)查問卷。問卷由三部分構(gòu)成：教師個人基本信息，慕課的設(shè)計、開發(fā)、實施與評價等整體情況，以及教師在開設(shè)慕課中的遺憾與期望。個人基本信息包括5個題項：開設(shè)或參與講授的課程、所在學校、職稱與學歷、課程助教人數(shù)、課程所屬學科門類等；慕課設(shè)計、開發(fā)、實施與評價的整體情況主要包括26個題項：教師對學生學習需求的關(guān)注、在線數(shù)據(jù)的使用、課程建設(shè)的時間分配、教學計劃調(diào)整情況、微視頻與學習資源設(shè)計、教學活動、學習支持、師生互動與指導(dǎo)、測驗與作業(yè)、成績評定等方面，其中復(fù)選題12項，單選題14項。問卷第三部分圍繞教師在慕課開發(fā)全過程中“遺憾與期望”的開放性問題進行調(diào)研。
　　三、結(jié)果分析：慕課開發(fā)中的問題
　　調(diào)查結(jié)果顯示，慕課在設(shè)計、開發(fā)、實施、評價等方面存在不同程度的問題，整體來看，偏離了大規(guī)模開放式在線課程的過程性、生成性初衷，開放性也受到局限，忽視了學習者個性化訴求與學科差異。

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