現(xiàn)代教育理論認為，課程有五種形態(tài)：理想的課程，即研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體和課程專家提出應(yīng)該開設(shè)的課程；正式的課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材；領(lǐng)悟的課程，即由教師理解和領(lǐng)會的課程；運作的課程，即在教學(xué)過程中實際實施的課程；經(jīng)驗的課程，即指學(xué)生實際體驗到的東西。隨著時代的發(fā)展，教育專家在經(jīng)驗課程論的基礎(chǔ)上進一步提出了體驗課程論，把體驗課程作為課程實施的終極目的。所謂體驗，指每個人的心理世界和精神世界都是自己獨特的能動創(chuàng)造的結(jié)果，每個人必須經(jīng)過自己的創(chuàng)造、理解、建構(gòu)、體驗，才能形成自己的內(nèi)在的精神世界。所以，體驗課程的目的是使學(xué)生的自然性、社會性、自主性得到健全發(fā)展。體驗課程論強調(diào)把正式的公共課程特殊化，把抽象的原理具體化，把前人和他人的經(jīng)驗具體化，突出課程的過程性、親歷性和差異性。
　　新的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)以及新教材正體現(xiàn)了這種課程教育理念，即不僅要求學(xué)生掌握基本歷史知識、歷史思維和解決問題的能力，還要能從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和人生態(tài)度、價值觀念。新的課程目標(biāo)觀，體現(xiàn)了以學(xué)生發(fā)展為本位的“全人教育”的新特點，強調(diào)了從單純的知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做人的課程功能。隨著新課程改革的深入推行，在課程的運作中學(xué)生的體驗怎樣?國家課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個人課程了嗎?制度課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的體驗課程了嗎?簡言之，就是我們的課程目標(biāo)實現(xiàn)了嗎?學(xué)情調(diào)研是幫助我們了解學(xué)生課程體驗、促進學(xué)生體驗課程的重要方式。
　　教師運作課程的目的，就是要將教材、課程標(biāo)準(zhǔn)等抽象的書本經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學(xué)生的切實體驗，將單向傳遞信息的靜態(tài)、僵化的教科書轉(zhuǎn)化為師生共同建構(gòu)知識和人生的實踐活動，而學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生與教師已有的背景知識不一樣、學(xué)科領(lǐng)悟水平也有著天壤之別，所以有時教師看起來十分簡單的問題學(xué)生并不一定能夠理解。學(xué)生在教學(xué)活動中最終所體驗到的課程內(nèi)容如何，是判斷一門課程設(shè)置與實施成敗與否的標(biāo)志。由于不同的教師對正式課程會有各種理解和解釋的方式，對正式課程也會有各種不同的運作程序，而每個學(xué)生對事物都有自己特定的理解，兩個學(xué)生聽同一門課，也會有不同的體驗或?qū)W習(xí)經(jīng)驗。所以教師要隨時關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)，關(guān)注學(xué)生對課程經(jīng)驗的建構(gòu)，經(jīng)常對學(xué)生的課程經(jīng)驗進行調(diào)研，并根據(jù)調(diào)研的結(jié)果隨時對自己的課程教學(xué)進行調(diào)整。“有意識地加強師生、生生間的互動與交流。這里的‘互動與交流’不只是簡單的信息反饋，而是師生、生生在平等的基礎(chǔ)上相互敞開自己的心靈�！�
　　學(xué)情調(diào)研可以通過多種途徑，語言的交流、學(xué)生答題狀況的統(tǒng)計分析、問卷調(diào)查等等都可以幫助我們了解學(xué)生的課程體驗。
　　人類的溝通與合作是以語言為媒介的。師生間的民主對話有助于直接、當(dāng)面表達自己的見解和主張，教師不僅僅是好的課程講解人，還應(yīng)做一個好的傾聽者和交往者，師生的對話是雙向的，既可以是問答式的交流，也可以是辯論式的交流；既可以是傾訴式的交流，也可以是反思式的交流。比如我們可以從學(xué)生提出的“問題”中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解教材的視角與教材本身、教師視角的區(qū)別。在新課程高中歷史人教版《必修I》關(guān)于美國9·11事件的教學(xué)中，面對世貿(mào)中心大樓的轟然倒塌，有些學(xué)生高聲喝彩，大呼過癮，而對于樓中無辜生命的喪失和人類文明成果的毀壞卻漠然而不關(guān)心。對這一事件的分析，教材給出了這樣的結(jié)論，恐怖主義猖獗是其發(fā)生的主要原因。學(xué)生們提出了這樣的疑問：恐怖主義勢力猖獗的根源到底是什么?是不是美國的霸權(quán)主義和強權(quán)政治?如果是，那么9·11事件發(fā)生的最主要原因是否應(yīng)該是美國自身的問題?應(yīng)該說學(xué)生提出的問題具有相當(dāng)?shù)乃季S高度，代表了當(dāng)前社會很多人的看法，教師如果不給學(xué)生以提問的機會，則必然無法使學(xué)生形成對恐怖主義問題的正確認識，也必然會對9·11事件拍手稱快、額手稱慶。此時教師應(yīng)該適當(dāng)補充一些新的材料，諸如基地組織的背景、中國的“東突勢力”、俄羅斯車臣恐怖勢力、西班牙、哥倫比亞以及非洲等世界各地的恐怖活動及其背景等等，引導(dǎo)學(xué)生分析恐怖主義猖獗的社會根源及其惡果，并最終得出貧富差距和社會不平等、經(jīng)濟全球化和政治多極化、意識形態(tài)不同、國家霸權(quán)主義、種族主義和狹隘民族主義等等都是恐怖主義猖獗的原因，恐怖主義已成為當(dāng)今世界動蕩的重要原因，成為全人類共同的敵人。在對話與思辨中，即使學(xué)生開闊了視野，也陶冶了關(guān)愛人類、關(guān)愛生命的情操，增強學(xué)生在全球一體化背景下的歷史意識、世界意識和社會意識，建構(gòu)了新的有意義的課程經(jīng)驗。
　　正答率計析是學(xué)情調(diào)研的又一重要方式。正答率計析是指教師對學(xué)生的作業(yè)或試卷中每一道題的答題狀況進行正確率統(tǒng)計與分析，正答率較高的題目表明大部分學(xué)生掌握較好，反之，則說明學(xué)生對知識的理解與運用，與教師的預(yù)期在很大程度上存在著差異。平時我們也經(jīng)常會聽到老師抱怨，講過多遍、做過多遍的題目學(xué)生仍然會犯錯。此時教師應(yīng)該針對學(xué)生的答題狀況進行深入調(diào)研，與學(xué)生面批交流，進行個性化指導(dǎo)。當(dāng)面批改的個性化指導(dǎo)，體現(xiàn)了因材施教的原則，也有助于學(xué)生清楚、直接地陳述自己對課程內(nèi)容的理解與解題過程，使教師能夠及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維誤區(qū)，并及時糾正。這種批改方法為師生之間的直接交流與合作提供了機會，促進了師生間的了解與信任，建立了良好的人際關(guān)系，使他們在教學(xué)上更加默契，從而有利于學(xué)生課程經(jīng)驗的建構(gòu)以及教師課程目標(biāo)的實現(xiàn)。
　　以一道判斷題為例，甲午中日戰(zhàn)爭使中國半殖民地半封建化的程度大大加深。教師出題的本意是送分，誰知學(xué)生的正答率只有20％左右，大部分學(xué)生都認為這句話錯誤。為什么會出現(xiàn)這么奇怪的現(xiàn)象?19世紀(jì)末期，日本對中國發(fā)動了甲午戰(zhàn)爭，簽訂《馬關(guān)條約》，中國的半殖民地化程度大大加深。教師在課堂上對這段歷史的分析可謂重中之重，用多種材料、從多個角度分析了這場戰(zhàn)爭給中國帶來的影響，而且教材也有文字表述，但學(xué)生還是錯了。后來經(jīng)過面批才恍然大悟，原來學(xué)生們并不是沒有掌握教材，而是對題中的“半封建化”產(chǎn)生了誤解，教材的內(nèi)容陳述只有“中國的半殖民地化程度大大加深”。他們不知道中國的半封建化程度也加深了。由于新教材《必修I》只學(xué)習(xí)政治史，對甲午戰(zhàn)后中國民族資本主義經(jīng)濟的初步發(fā)展、中國的封建經(jīng)濟進一步解體的史實并沒有交代，所以學(xué)生對這段知識不理解表面看上去十分可笑，實質(zhì)上是由于新教材、新課程體系的先天缺陷造成的，教師在課程運作的過程中應(yīng)該盡早發(fā)現(xiàn)國家課程存在的問題，適當(dāng)從政治、經(jīng)濟、文化等多方面分析甲午戰(zhàn)爭對中國社會全方位的影響，學(xué)生自然就不會再犯錯誤了。
　　課程體驗的問卷調(diào)查也可以較好地了解學(xué)情。學(xué)生在課程中的體驗、感受是體驗課程研究的核心。施加教學(xué)影響后，學(xué)生對知識的理解，與預(yù)期的是否存在差異，存在怎樣的差異?在運用知識解決問題時，學(xué)生與教師的思維有什么不同?教師用什么方法培養(yǎng)學(xué)

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