關(guān)于課程理論的若干問題
發(fā)布時間:2019-08-07 來源: 歷史回眸 點(diǎn)擊:
摘 要:課程理論最早于20世紀(jì)初發(fā)端于美國,到20世60年代前后,有關(guān)課程的思想逐步發(fā)展,并出現(xiàn)了不同流派。但從泰勒到多爾,其課程理論都有局限性。中國學(xué)者在本世紀(jì)提出了“五I”課程觀,對“人的課程”這一理念作了系統(tǒng)的闡述。本文特別討論了課程與文化的關(guān)系以及隱性文化和隱性課程的意義。
關(guān)鍵詞:課程,教學(xué),“五I”
中圖分類號:G640
文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A
文章編號:1672-0717(2013)02-0125-04
收稿日期:2013-01-25
基金項目:國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2012年度教育學(xué)一般課題“自由知識與命題教學(xué)——自由教育在大學(xué)課堂教學(xué)中的實踐形態(tài)研究”( BIA120057)。
作者簡介:張楚廷(1937-),男,湖北天門人,湖南師范大學(xué)教授,博士生導(dǎo)師,湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院名譽(yù)校長,主要從事教育哲學(xué)、高等教育學(xué)的研究。
德國人講教學(xué)論,美國講課程論。留學(xué)德國歸來的李秉德先生講教學(xué)論,留學(xué)美國歸來的張敷榮先生講課程論,年輕一代學(xué)人黃甫全講教學(xué)論,靳玉樂講課程論;顧明遠(yuǎn)先生、劉佛年先生干脆把這一學(xué)科稱之為課程與教學(xué)論。
實際上,課程與教學(xué)的關(guān)系還是值得進(jìn)一步推敲的。不同的觀點(diǎn)都能給人一些啟示。
一、課程與教學(xué)的關(guān)系
把課程理解為教學(xué)的內(nèi)容,這就是以課程為上位概念的一種理解。此時,教學(xué)是下位的。
把教學(xué)理解為或定義為課程的實施,這就是以教學(xué)為上位而以課程為下位概念的一種理解。
在這里,還有一個前提性問題:我們對教學(xué)本身怎樣理解?我們對課程本身又如何理解?
如果按狹義的理解,課程就很難成為教學(xué)的上位概念;反之,若作廣義的理解,教學(xué)就成了課程的下位概念。
而對課程確有從狹義到廣義的不同理解。以下就是8個不同層次的定義或界說:
1.課程即學(xué)科科目,或課程即學(xué)科課程。
2.課程是個體修習(xí)的科目(這就把課程與其相關(guān)主體聯(lián)系起來了)。
3.課程是學(xué)校就某項專業(yè)作出的計劃或進(jìn)程(這里,主體成了學(xué)校,且加上了專業(yè)、計劃等限制詞,雖然說到了進(jìn)程,但基本上還是靜態(tài)的描述)。
4.課程是學(xué)校就某個學(xué)科提供的科目(這必屬于學(xué)科課程的理解,只不過加上了作為主體的學(xué)校)。
5.課程是學(xué)校就某體系作出的學(xué)院安排(這是把課程僅理解為“安排”了)。
6.課程是學(xué)校提供的某種科目體系(科目體系亦即科目的某種集合,課程作為科目的組合來理解了)。
7.課程是學(xué)校為學(xué)生提供的一切文化(這里,文化成了課程的上位概念)。
8.課程是學(xué)生在學(xué)?闪(xí)得的一切文化(這種文化是否學(xué)校有意識提供的,不在考慮之列;而且,所謂“可習(xí)得”也必然是指學(xué)生個體,不同個體面對同樣的文化,習(xí)得的狀況可能不相同)。
二、廣義課程概念的重大意義
把課程理解為學(xué)生在學(xué)?闪(xí)得的一切文化之總和,這是對課程作了十分廣泛的界說。這里,文化成了屬概念(即上位概念),而課程成了種概念。
當(dāng)我們把課程與文化聯(lián)系起來的時候,文化的廣泛性也賦予了課程的廣泛性。
由此,課程作為文化的廣泛含義,也使得所有與學(xué)校文化相關(guān)的人和事,都和課程有了關(guān)聯(lián);蛘哒f,都置于課程之中了。學(xué)校里的人,誰還能與學(xué)校文化無關(guān)呢?因而,相應(yīng)的問題便是:誰還能與課程無關(guān)呢?
這樣,學(xué)校的文化建設(shè),就幾乎等同于課程建設(shè)了。如果說,在學(xué)校的各項建設(shè)之中,文化建設(shè)是根本的話,那么,課程建設(shè)也成了學(xué)校建設(shè)的根本。
在狹義的課程概念之下,課程建設(shè)似乎只是教師的事。然而,對于廣義的課程及其建設(shè)而言,職員們(或干部們)、員工們,不也在其中并負(fù)有責(zé)任嗎?
并且,那些傳統(tǒng)的管理部門,如總務(wù)處、財務(wù)處、人事處、學(xué)工處以及其他眾多部門,不也有各自的文化且構(gòu)成學(xué)校文化的一部分嗎?人、財、物的管理部門,社會上其他領(lǐng)域也有,但學(xué)校里的這類部門就有所不同了。這些部門的人員,他們的態(tài)度、觀念以及由此而體現(xiàn)出來的精神、信念、也成了學(xué)校文化的有機(jī)組成部分,也將通過不同的形式與途徑影響學(xué)生的成長。
在廣義的課程概念下,甚至學(xué)生也是課程建設(shè)的參與者。他們不只是受惠者,也是建設(shè)者;他們不是旁觀者,他們也是課程的主人。他們對于課程,既擁有權(quán)利,也承擔(dān)義務(wù)。
在師生員工之中,校長對于學(xué)校文化建設(shè)的特殊責(zé)任是容易理解的。然而,校長對于課程建設(shè)的首席責(zé)任也就是不容忽略的。校長的文化自覺就表現(xiàn)為課程自覺。
著名的校長,通常有著名的課程觀念。哈佛大學(xué)校長博克的核心課程觀念,芝加哥大學(xué)校長赫欽斯由名著運(yùn)動[1]派生出來的百科全書式的課程觀念,都是經(jīng)典的案例。
校長不僅應(yīng)有自己獨(dú)到的課程理念,而且亦應(yīng)是課程建設(shè)的親歷者、實踐者。
三、隱性課程的特殊意義
一般所指皆屬顯性課程,又稱為形式課程。然而,隱性課程事實上存在。
顧名思義,隱性課程,是隱含著的,并非計劃的,更非課程表早已安排好的。它存在著,卻是看不見的;它可以被感悟,卻是被感悟者的靈動。
實際上,與隱性課程同在的必有隱性文化。唯有學(xué)校內(nèi)的隱性文化才具有課程的意義。優(yōu)良的隱性文化才可能是優(yōu)良的隱性課程。
教師所進(jìn)行的似是顯性文化,教師把天地人間存在的事實和原理明明白白地傳授給學(xué)生。書本當(dāng)然也起這種作用,但教師能讓書本的作用變得更為生動有力,讓“死”的書本變活,讓無聲變?yōu)橛新,讓無情變?yōu)橛星,讓課程成為活生生的人與人之間的親切交往。
其實,教師所傳遞的遠(yuǎn)不只是顯性課程,教師的一舉手、一投足,教師的聲音、語調(diào),教師的風(fēng)度、派頭,教師的情感、意念,教師的信仰與追求,所有這些都可以構(gòu)成文化意義上的內(nèi)容,只是多以隱性的特點(diǎn)存在,因而,在教師那里還存在著隱性課程。
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