摘 要:隨著職業(yè)教育的不斷發(fā)展,職業(yè)教育教學模式變革已迫在眉睫。本文就目前國內外幾種典型的教學模式進行對比分析,并試圖對我國職業(yè)教育教學模式的改革和創(chuàng)新提出幾點看法和建議。
　　關鍵詞:高職教育 教學模式 創(chuàng)新
　　
　　“沒有一流的技工,就沒有一流的產品”,胡錦濤總書記的一句話把職業(yè)教育的重要性直接地傳達了出來。目前我國技術工人特別是高級技工非常匱乏。今年年初再一次出現的“技工荒”,把職業(yè)教育的迫切性提到了日程上來。為培養(yǎng)出高素質技能人才,改變職業(yè)教育教學模式,并對其進行改革創(chuàng)新已成為職業(yè)教育界人士關注的焦點之一。
　　一、典型高職教學模式
　　目前,國內外有幾種典型的教學模式,如CBE模式、“雙元制”模式、MES模式、五階段模式等,筆者擬對其進行比較分析。
　　1.CBE模式
　　CBE(Competency Based Education)意為“以能力培養(yǎng)為中心的教育教學體系”。該教學模式是美國休斯頓大學以著名心理學家布魯姆的“掌握性學習”“反饋教學原則”“目標分類理論”為依據,開發(fā)的一種新型教學模式。分為四個階段:職業(yè)分析形成DACUM(Developing A Curriculum)圖表、學習包的開發(fā)、教學實施與管理、教學評價。該教學模式主要流行于北美等發(fā)達國家,90年代初引入我國。
　　2.“雙元制”模式
　　“雙元制”是學校與企業(yè)分工協(xié)作,以企業(yè)為主,理論與實踐緊密結合,以實踐為主的成功的職教模式,是德國職業(yè)技術教育的主要形式。其根本標志是學生一面在企業(yè)(通常是私營)中接受職業(yè)技能培訓,一面在職業(yè)學校(通常是公立)中接受包括理論知識教育,企業(yè)與學校、實踐技能與理論知識緊密結合。該教學模式于20世紀80年代初引入我國。
　　3.MES模式
　　MES(Modules Of Employable Skills)意為模塊式技能培訓,是國際勞工組織于20世紀70年代末80年代初在借鑒德國、瑞典等國的“階段式培訓課程模式”以及英美加等國的“模塊培訓”等基礎上開發(fā)出來的職業(yè)技術培訓模式,旨在幫助改變技術工人培訓效率低下的狀況。1987年國際勞工組織將其引入我國。
　　4.五階段模式
　　“五階段職教模式”借鑒國外先進的高職教學模式,結合我國國情,從市場調查與分析、職業(yè)能力分析、教學環(huán)境的開發(fā)、教學的實施、教學管理與評價等五個階段,運用教育學、心理學、一般系統(tǒng)理論、技術經濟學等學科理論,開發(fā)的一套較為完整的、適應國情的以能力為本位的高職教學培養(yǎng)模式。這一模式分為五個基本階段,具有周期循環(huán)提高的特點。
　　二、典型教學模式比較分析
　　國外的CBE、雙元制、MES等高職教學模式較為成熟,由于它們建立在職業(yè)教育學的科學基礎之上,因此具有很多共性。如都是以能力為基礎的職業(yè)活動模式,有“完整的行為模式”,教師是教學活動的監(jiān)督者和學習輔導者,采用目標學習法,重視學習過程中的質量控制和評估。當然,這幾種教學模式也存在著不可忽視的差異:CBE模式適用于各類職業(yè)技術教育與培訓,以工作任務為中心,課程靈活。MES模式適用于短期就業(yè)訓練和技工培訓,所學內容針對性、實用性強,學生技能得到重點加強,但和CBE模式一樣其職業(yè)的發(fā)展?jié)摿�和適應性較弱。而“雙元制”模式注重實用性,學生職業(yè)技能呈階梯式發(fā)展,但理論基礎較薄弱。只有“五階段”模式針對高等職業(yè)技術教育以及同類型的培訓,學生各方面能力都能得到發(fā)展,但課程開發(fā)較為困難,對教師要求也比較高。
　　另外,從教育成本上看,CBE模式和“五階段”模式開發(fā)成本最高,而實施成本四種模式相當。從教學過程和方式上看,CBE模式和MES模式主要是在實習場所開展教學,以個性化學習為主�！半p元制”模式是學生在學校學理論、工廠學實踐,采取師徒式方式。“五階段”模式的理論和實訓教學全部在課堂中進行,采取群體加個體化教學方式。從評價內容上看,“五階段”模式對能力和知識并重,并將結果及時反饋給學生;而“雙元制”模式偏重對操作水平的評價,反饋結果不及時。
　　三、我國高職教學模式的創(chuàng)新研究
　　為適應現階段對技能型、應用型人才的規(guī)格要求,我們應根據高職的培養(yǎng)目標,建立更加適應社會發(fā)展需要的創(chuàng)新型高職教學模式。
　　1.課程觀的創(chuàng)新
　　學科課程論、活動課程論、問題課程論、個性課程論等各種課程觀,都有特長和一定的適用條件,實踐中使用的也不是單一的課程觀。高職的課程觀在采用能力本位課程觀的基礎上,應朝著“多元整合型”方向發(fā)展。因此,吸取各種課程觀的長處,形成“多元整合”的課程觀,可能是適應多元、多變的現代化和高技術時代的上策。
　　2.課程結構的創(chuàng)新
　　高職課程結構應努力實現綜合化和模塊化。綜合化指將相關學科適當整合,既發(fā)揮學科課程的特長,又克服原有以單科分段為主要特征的“剛性”結構弊端;模塊化指課程既實現課程結構的柔性化,使多功能、高效、靈活地適應高技術發(fā)展多種要求,又適應課程個性化的要求。
　　3.教學內容價值取向創(chuàng)新
　　教學內容是由知識、技能和態(tài)度三要素所組成。
　　(1)在知識領域,一方面必須在知識的價值取向上將理論知識與經驗知識并重,另一方面在知識的選擇上要適當加強基礎知識。另外,也要加快知識更新。
　　(2)在技能領域,應提高創(chuàng)造性智力技能的比重,而削減再造性智力技能。更重視創(chuàng)造性動作技能的培養(yǎng),讓學生在教學實習和生產實習中更多地獲得解決問題的直接經驗。
　　(3)在態(tài)度領域,職技教育的定向性強調要培養(yǎng)與職業(yè)有關的態(tài)度。從教育的效益出發(fā),對學生的態(tài)度培養(yǎng)可根據實際工作崗位和性質選擇不同的職業(yè)態(tài)度水平。
　　4.教學評價的創(chuàng)新
　　傳統(tǒng)的教學評價觀過于偏重教師行為、教學結果,忽視能力形成。
　　(1)形成新的教學評價觀。教學是師生交流互動的過程,在教學過程中是互為主客體的關系,二者都應該是評價過程中的主體。
　　(2)注重整體性教學評價。注重學生的心境與學技,以及師生情感的交流與課堂的整體效果。
　　(3)注重形成性評價。及時反饋學生信息,對癥治療,幫助學生和教師把注意力集0.000000000中在為進一步發(fā)展所必須的特殊學習上,堅持與終結性的評價二者相結合。
　　(4)走向發(fā)展性評價。強調學生學習的過程而非結果,側重于學生的發(fā)展,突出評價的促進發(fā)展功能,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。
　　通過對目前國內外幾種典型的教學模式的分析,我們比較了各種模式的優(yōu)缺點,并根據我國高職教育的特點和實際情況,總結出新的、更具職業(yè)教育特色的教學模式,為深化我國高職教育教學模式改革提供參考。
　　
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　　(作者單位:廣東省華立技師學院)

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