【摘要】：興起于20世紀(jì)60年代的后現(xiàn)代主義文化思潮在社會(huì)上產(chǎn)生了廣泛的影響，這種影響力同時(shí)也波及到課程領(lǐng)域。后現(xiàn)代主義課程學(xué)家們從不同角度出發(fā)提出了自己的課程理論，這就是后現(xiàn)代主義課程論。作為一種新生的課程理論，有關(guān)它的研究是眾說紛紜。通過查找和分析相關(guān)文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)后現(xiàn)代課程論的主要流派的主張與核心觀點(diǎn)之間并不是相互獨(dú)立的，而是有著一種同中有異，異中現(xiàn)同的關(guān)系。
　　【關(guān)鍵詞】：后現(xiàn)代主義；課程論；聯(lián)系和區(qū)別
　　一、后現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義課程論
　　后現(xiàn)代主義是一種哲學(xué)文化思潮，產(chǎn)生于西方世界上世紀(jì)下半葉。呂川從時(shí)間、字義、綜合三個(gè)角度對什么是后現(xiàn)代主義進(jìn)行界定：從時(shí)間角度它是對現(xiàn)代主義的繼承和發(fā)展；從字義角度，“后”意思是解構(gòu)，是對現(xiàn)代主義的解構(gòu)，即反現(xiàn)代主義；從綜合角度看，絕大部分的學(xué)者都認(rèn)為后現(xiàn)代主義需要一種歷史的且理論的科學(xué)界定。[1]
　　課程領(lǐng)域自1918年形成以來發(fā)展到20世紀(jì)70年代面臨了自身發(fā)展危機(jī)：課程論自身的學(xué)科基礎(chǔ)不牢，主要借取其他學(xué)科的方法及研究范式為自己所用，這對課程論成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域是極其不利的。這種危機(jī)感喚醒了一大批課程論學(xué)者，他們從新的研究視角出發(fā)，依據(jù)新的研究理念并運(yùn)用新的方法探討課程問題，推動(dòng)課程研究領(lǐng)域進(jìn)入了研究視角多元化的后現(xiàn)代階段。[2]后現(xiàn)代主義課程理論也在這種后現(xiàn)代課程研究的思潮中應(yīng)運(yùn)而生了。對于后現(xiàn)代主義課程理論，張文軍從廣義和狹義兩個(gè)角度進(jìn)行闡釋。從廣義角度，將其理解為后現(xiàn)代大環(huán)境下的各種理論。從狹義上則視其為站在后現(xiàn)代主義立場上并且應(yīng)用了后現(xiàn)代主義假設(shè)來構(gòu)建后現(xiàn)代主義課程理論，并且以后現(xiàn)代主義假設(shè)作為論述的基點(diǎn)。靳玉樂認(rèn)為狹義的后現(xiàn)代主義課程論更符合實(shí)際，同時(shí)他認(rèn)為狹義的后現(xiàn)代主義課程論又分為兩種情況：秉持這種課程理論的課程家有可能是自覺地站在后現(xiàn)代主義的立場上對課程進(jìn)行后現(xiàn)代的建構(gòu)，也有可能他們并未意識(shí)到自己所論述的課程思想屬于后現(xiàn)代注意的范疇。[3]其中較為系統(tǒng)地論述后現(xiàn)代主義課程理論的有多爾、卡普拉、斯特拉瑞等人。
　　二、后現(xiàn)代主義課程理論的主要派別
　　1、多爾的后現(xiàn)代主義課程理論
　　在眾多的后現(xiàn)代主義課程論中思想最為突出且影響最為廣泛的是多爾的后現(xiàn)代主義課程理論。不同于其他課程理論家，多爾從自然科學(xué)的角度出發(fā)分析和深入研究問題。多爾后現(xiàn)代主義課程理論的核心要義是“自組織”。他認(rèn)為教學(xué)是一個(gè)自組織的過程，學(xué)生的懷疑和挑戰(zhàn)是教學(xué)轉(zhuǎn)為開放的必然要求。同時(shí)他認(rèn)為課堂秩序是復(fù)雜且充滿不確定因素的，而不是穩(wěn)態(tài)和線性的。
　　此外，針對傳統(tǒng)的泰勒課程理論，多爾提出了徹底的批判同時(shí)提出了新的“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性（Rich）、循環(huán)性（Recursive）、關(guān)聯(lián)性（Relational）和嚴(yán)密性（Rigorous）。所謂豐富性指的是課程在深度、廣度和意識(shí)層次上的多種可能性，這對教師的綜合能力提出了更高的要去；循環(huán)性指的是教學(xué)和研究的反復(fù)和反思，目的在于探究和啟發(fā)個(gè)體運(yùn)用知識(shí)的能力；在后現(xiàn)代主義課程理論中，“關(guān)聯(lián)性”包含兩個(gè)方面的內(nèi)容，其一是課程結(jié)構(gòu)的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，即課程中的觀念、文字、教師、學(xué)生之間相互聯(lián)系。其二是課程結(jié)構(gòu)的外部關(guān)聯(lián)，即教學(xué)要發(fā)揮作用必須使對話者的思維和背景相協(xié)調(diào)。多爾認(rèn)為“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)中最重要的一項(xiàng)是嚴(yán)密性。所謂嚴(yán)密性，是指“要有目的地尋求不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系，以及各種假設(shè)間的協(xié)調(diào)、促使對話生成有意義的、有價(jià)值的和轉(zhuǎn)變性的對話”[4]。
　　2、卡普拉的整體性生態(tài)課程理論
　　卡普拉則提出整體性生態(tài)課程理論。除了批判現(xiàn)代論課程、建構(gòu)后現(xiàn)代主義課程理論框架之外，他還創(chuàng)造性地將課程與人類社會(huì)相聯(lián)系，以生態(tài)學(xué)的世界觀來看待世界和課程建設(shè)。他從后現(xiàn)代主義世界觀出發(fā)，提倡促進(jìn)人與人之間、人與世界之間的和諧互動(dòng)對話的課程理論。具體到課程本身，他提出如下幾個(gè)要點(diǎn)：其一，課程應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、自然以及生活本身，注重知識(shí)間的有機(jī)聯(lián)系而不能對課堂和社會(huì)之間進(jìn)行人為地劃界；其二，應(yīng)重視校園環(huán)境、教室布置、自然社會(huì)和學(xué)生內(nèi)心的整體性。這是因?yàn)閷W(xué)生在課程學(xué)習(xí)的過程中會(huì)受到許多方面因素諸如學(xué)校、家庭、環(huán)境等的影響；其三，在課程實(shí)施中，教師和學(xué)生之間的關(guān)系應(yīng)該是平等的探究者和對話者；其四，課程應(yīng)將生態(tài)意識(shí)滲透到教育過程中，提倡實(shí)地考察，引導(dǎo)學(xué)生深入社會(huì)和自然，樹立整體性的生態(tài)世界觀；最后課程教學(xué)中除了人與自然、教師與學(xué)生的聯(lián)系外，還要關(guān)注學(xué)生群體的聯(lián)系，將學(xué)生培養(yǎng)成為具有合作精神的人才。[5]
　　3、斯特拉瑞的通俗化后現(xiàn)代主義課程觀
　　斯特拉瑞的后現(xiàn)代主義課程理論有兩個(gè)方面的突出成就：一是他極力用通俗化術(shù)語重建后現(xiàn)代主義課程理論。二是他嘗試將后現(xiàn)代主義課程理論與實(shí)踐緊密地結(jié)合起來，并確立了后現(xiàn)代課程實(shí)踐的三個(gè)基本特征：合作、整體性過程以及跨學(xué)科的多層次課程。為此他還提出了許多頗具實(shí)踐性和操作性的課程實(shí)踐方式。此外，他提出了后現(xiàn)代課程理論的五個(gè)核心理論，分別是：否定元敘事，否定人為的分歧與二元論，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的相互聯(lián)系，混沌和不確定性以及與之相應(yīng)的揭示人類經(jīng)驗(yàn)的“意義分層”。[6]他還提出后現(xiàn)代課程實(shí)踐的動(dòng)態(tài)性，即教師要?jiǎng)討B(tài)地看待課程。另外，他還主張個(gè)體的自我反思，整體性過程以及跨學(xué)科的多層次課程。合作在于教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的探討性交流，整體性在于課程結(jié)構(gòu)組織的連續(xù)和有序，跨學(xué)科的多層次課程則是指課程的多元化和關(guān)聯(lián)化。
　　三、多爾、卡普拉、斯特拉瑞課程理論之比較
　　多爾的貢獻(xiàn)主要是提出了“自組織”后現(xiàn)代主義課程理論以及提出了全新的“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)。多爾的后現(xiàn)代課程理論相比較而言最為系統(tǒng)，而且具有建構(gòu)性的特征。不足之處在于其理論的實(shí)踐性沒有具體得到驗(yàn)證。他沒有明確提出一套實(shí)踐策略來踐行自己的后現(xiàn)代課程理論�？ㄆ绽�的課程理論思想主要側(cè)重于整體性和聯(lián)系性，馬克思主義哲學(xué)聯(lián)系觀告訴我們事物之間是相互聯(lián)系的，包括各學(xué)科之間以及個(gè)研究領(lǐng)域之間。既然它們互相有聯(lián)系，那么就要處理好諸事物之間的聯(lián)系，牽一發(fā)而動(dòng)全身，如果處理不好可能會(huì)引發(fā)多米諾骨牌效應(yīng)。斯特拉瑞最突出的貢獻(xiàn)是試圖將后現(xiàn)代課程理論付諸于實(shí)踐之中，并且為此他還提出了許多頗具實(shí)踐性和操作性的課程實(shí)踐方式。這在一定程度上彌補(bǔ)了后現(xiàn)代課程理論“破多于立”的局面。可以說他是后現(xiàn)代主義課程理論的集大成者�？傊�他們?nèi)�位的具有代表性的后現(xiàn)代課程論，各有特色，同中有異：從根本上說，他們的理論都具有后現(xiàn)代主義的特點(diǎn)，都把多元性作為自覺地追求但他們對創(chuàng)造性的論述的觀點(diǎn)都不甚相同且理論的出發(fā)點(diǎn)和角度也各具特色。介于這一點(diǎn)，我們很難判斷誰的理論更高明，也無法區(qū)分其優(yōu)劣，只能說誰的理論更合理、更完善。
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]黃文濤.后現(xiàn)代課程觀及其對我國物理課程與教學(xué)改革的有益啟示[D].武漢：華中師范大學(xué)，2003：9-17.
　　[2]張劍鋒.后現(xiàn)代主義課程理論研究的文獻(xiàn)綜述[J].高教論壇，2009（147）：7-8.
　　[3]靳玉樂，于澤元.后現(xiàn)代主義課程理論[M].北京：人民教育出版社，2005：67-167.
　　[4]李良宏. 試析多爾的后現(xiàn)代課程理論對我國基礎(chǔ)教育課程改革的啟示[J].教育論壇，2002（2）：2.
　　[5]張小永.后現(xiàn)代課程觀與我國幼兒園課程改革：探究與啟示[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2006：21-22.
　　[6]譚潔.后現(xiàn)代主義課程觀下的高職學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)類課程研究[D].廣州：廣東技術(shù)師范學(xué)院，2015：13-14，15-16.
　　作者簡介：杜莉莉（1993-），女，安徽阜陽人，碩士學(xué)位，淮北師范大學(xué)，研究方向：學(xué)科教學(xué)（語文）。

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