[摘要]教育評價作為教育系統(tǒng)中的一個重要組成部分，在整個教育系統(tǒng)里發(fā)揮著不可缺少的作用。教育評價功能從早期注重管理性功能向指導(dǎo)性功能和服務(wù)性功能轉(zhuǎn)變，更加注重對個人發(fā)展的作用。20世紀(jì)80年代起，我國開始廣泛進(jìn)行教育評價改革。本文主要通過對教育評價功能的發(fā)展論述淺談對我國的教育評價改革的幾點思考。
　　[關(guān)鍵詞]教育評價：功能；價改改革
　　[中圖分類號]G40-09　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A
　　[文章編號]1007-4309(2010)08-0082-2
　　
　　教育評價作為教育系統(tǒng)中的一個重要組成部分，在整個教育系統(tǒng)里發(fā)揮著不可缺少的作用。教育評價的教育功能，基本上是將教育成果和有關(guān)輸入的信息反饋給當(dāng)事者，以便調(diào)節(jié)其日后的行為。教育評價功能可以分指導(dǎo)功能、學(xué)習(xí)功能、管理功能、研究功能，在教育評價的不同時期，不同的教育評價功能因為評價重心的側(cè)重點不同而具有不同的功能主旨。本文論述了教育評價歷史中教育評價功能的發(fā)展，并期望對我國現(xiàn)在的教育評價改革有一定的啟示。
　　
　　一、教育評價功能的歷史轉(zhuǎn)變
　　
　　近代科學(xué)評價法的起點得從追求評價的客觀化的一連串運動中去尋覓，這里把教育評價歷史主要分為測量時期、泰勒時期、發(fā)展時期和專業(yè)化時期。
　　
　　(一)測量時期
　　在西方古代學(xué)校教育中一般采用口試的方法對學(xué)生進(jìn)行評價，但伴隨著學(xué)校教育規(guī)模的擴(kuò)大、國家對國民教育的接管和監(jiān)控，教育實踐中的管理性評價功能需求愈益強(qiáng)烈。大規(guī)模的筆試逐漸取代了口試，教育評價開始朝著評價的客觀化邁進(jìn)。此時歐美的一些學(xué)者為了追求評分的客觀性，進(jìn)一步明晰了評價標(biāo)準(zhǔn)，開始了評價標(biāo)準(zhǔn)明確化的最初嘗試，也迎來了教育評價測量時期的到來。該時期的教育評價主要是管理功能，通過對學(xué)生的測量從而對學(xué)校進(jìn)行管理，對教學(xué)方案進(jìn)行優(yōu)劣比較和選擇。
　　
　　(二)泰勒時期
　　鑒于描述式評價以上的不足，在美國進(jìn)步教育聯(lián)盟組織的“八年研究”中，以泰勒為首的改革者嘗試了一種新的評價理論和實踐研究，并用“教育評價”代替了“教育測量”，提出了著名的教育評價的泰勒模式，在此階段教育評價仍是作為管理的手段出現(xiàn)，但從對教育方案等方面的逐漸重視，可以看出評價工作者關(guān)注的視野在逐步拓寬。
　　
　　(三)發(fā)展時期
　　目標(biāo)導(dǎo)向的評價模式是存在一定缺陷的，所以這一時期教育評價的發(fā)展包括兩個方面：一是對泰勒目標(biāo)模式的修改完善，如布盧姆對教育目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化，完成了教育目標(biāo)分類框架；另一方面是在對泰勒目標(biāo)模式進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上的其他評價模式的發(fā)展。雖然該時期評價管理功能仍占優(yōu)勢，但評價對教學(xué)的指導(dǎo)功能、對方案的研究功能已逐步上升到重要地位。
　　
　　(四)專業(yè)化時期
　　大約從1973年起，評價的領(lǐng)域開始明確，評價成為了一門獨立的專業(yè)。20世紀(jì)80年代以后，教育評價改革及其理論研究逐漸由課程評價、方案評價轉(zhuǎn)向了學(xué)生評價、教師評價等。如何促進(jìn)個體發(fā)展成為了教育評價改革的核心問題，從而出現(xiàn)了旨在促進(jìn)個體發(fā)展的發(fā)展性評價。這個時期教育評價的管理性功能有了一定的削弱，而更關(guān)注評價在學(xué)生和教師發(fā)展過程中所起的指導(dǎo)服務(wù)作用。
　　
　　二、對我國教育評價改革的思考
　　
　　(一)對教育評價功能的思考
　　隨著教育改革的逐步深入，改革面臨著各種不同的問題，評價改革尤其是考試改革成為了眾矢之的。有人認(rèn)為現(xiàn)行的中高考仍是選拔性考試評價制度，在這種制度下實行各種教育改革根本就實現(xiàn)不了教育改革的初衷。有的學(xué)者指出教育評價的指導(dǎo)功能是“對教師選擇并決定有效的教育計劃，指導(dǎo)方法作出評價的功能”，通過這種評價，教師對自己的教學(xué)計劃和指導(dǎo)方法進(jìn)行反省并作出必要的補(bǔ)充說明。這說明了教育評價對教育的指導(dǎo)具有導(dǎo)向功能，教育評價對教育并未有決定性的影響，教育改革的中心問題是發(fā)展問題而不是評價問題，課程與教學(xué)改革也應(yīng)以基本的課程與教學(xué)問題為中心。
　　同時，也應(yīng)該注意發(fā)揮考試評價的“指揮棒”導(dǎo)向作用，在教育改革不斷深入的基礎(chǔ)上進(jìn)行相應(yīng)的評價改革來推進(jìn)教育改革。而現(xiàn)在出現(xiàn)的問題是教育評價改革內(nèi)容并未與教育改革進(jìn)程相一致，因為評價改革，特別是考試評價改革，關(guān)系到社會上大多數(shù)人的利益，稍一改動就會引起社會的極大反應(yīng)。
　　
　　(二)管理功能能否真正發(fā)揮維護(hù)社會公正的作用
　　教育評價的管理功能為了在人員的選拔配備和社會福利事業(yè)中對每一個人作出適當(dāng)?shù)陌才�，需要有盡可能客觀的、豐富的評價情報，在一定程度上起著嚴(yán)守社會公正的功能。而現(xiàn)在的教育評價一般是采用統(tǒng)一的模式，考試內(nèi)容也是嚴(yán)格按照國家教學(xué)大綱的規(guī)定，而我國的現(xiàn)狀決定了我國教育的發(fā)展不平衡性，在這種情境下實行這樣的教育評價勢必與評價維護(hù)社會公正這一目標(biāo)相左。特別是實行新課改后，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間由于占有資源的不同在學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)上有所差距，這在對學(xué)生進(jìn)行終極評價方面都有失公平。
　　在學(xué)生評價方面，現(xiàn)在雖然實行了發(fā)展性評價，但終極的評價仍然是以選拔為主的中高考，擁有不同資源的學(xué)生學(xué)習(xí)的知識不同，在考試中的表現(xiàn)也有所差別，這就造成了教育的不公平，所以我們在學(xué)生評價中引進(jìn)了“教育增值評價”，評價學(xué)生成績增值的幅度，而不是最終獲得的分?jǐn)?shù)。通過比較學(xué)生在不同時期的學(xué)業(yè)成績，便可得出該學(xué)生進(jìn)步的幅度。
　　
　　(三)評價功能的轉(zhuǎn)變對教育評價提出了多方面的要求
　　通過評價的功能分析可知，西方的評價歷史中管理性評價正在逐步讓出其中心地位，對學(xué)生和教師的指導(dǎo)發(fā)展性評價逐步成為主旨，逐漸關(guān)注“人’的因素。這并不是說教育評價不再發(fā)揮其管理功能。
　　在這里，首先要明確教育評價的目的是什么。作為教育系統(tǒng)的一個重要組成部分，它的目的在于使從事教育的部門、學(xué)校從內(nèi)部改進(jìn)教育活動，通過教育評價的結(jié)果使社會了解教育工作狀況，使教育活動適應(yīng)社會發(fā)展的需要，適應(yīng)受教育者個人成長與發(fā)展的需要。而教育評價的管理功能更突出其在促進(jìn)社會發(fā)展，而選拔人才方面的作用，主要是通過考試評價的方式實現(xiàn)。如何在促進(jìn)個人全面發(fā)展的基礎(chǔ)上選拔出優(yōu)秀人才不僅重智同時也不忽略其他方面，成為擺在評價者面前的一個難題。今年山東省強(qiáng)化了考生綜合素質(zhì)評價信息在招生錄取中的作用，選取了兩所省屬本科院校――山東政法學(xué)院和臨沂師范學(xué)院進(jìn)行大學(xué)教授參與錄取試點，改變了過去單純機(jī)械地按高分到低分來錄取的方式，在尊重高考成績的前提下，讓教授專家組根據(jù)學(xué)生綜合指標(biāo)錄取學(xué)生。這個嘗試為建立多元評價體系開了一個好頭，雖然我國現(xiàn)在仍存的教育的功利性，使人們懷疑對學(xué)生素質(zhì)的評判的公正性。但這個開始畢竟是有一定意義的，它使我們開始重視對學(xué)生全方面素質(zhì)的培養(yǎng)，同時，評價功能的多方面發(fā)揮對評價者也提出了要求。首先是要轉(zhuǎn)變思想，要改變過去那種評價者和評價對象為二分主體的觀念，注重評價對象的主體地位，還要掌握多種理論與技術(shù)以適應(yīng)不同人的需要，教師與學(xué)生也應(yīng)了解評價的一些基本理論與方法，因為在發(fā)展性評價中，學(xué)生或教師作為價值客體、被評者在評價活動中獲得了主體地位。所以作為評價主體的學(xué)生與教師掌握相應(yīng)的理論與方法，積極主動地參與到評價活動中來，可以同評價者一起構(gòu)建適合自身的評價方案，從而更有益于個體的發(fā)展提高。

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