（新疆師范大學 新疆 烏魯木齊 830001）
　　摘要：李吉林老師創(chuàng)立的情境教育歷經(jīng)三個階段，由情境教學到情境教育再到情境課程。李老師36年來的不斷探索，取得的成果不勝枚舉，使情境教育成為相對完整的理論與操作體系。情境教育是“情”與“思”兼顧，調(diào)和諸多“資源”，為了一切兒童發(fā)展的“土生土長”的教育理論。情境教育是蘊含豐富資源的礦藏，需不斷探究，繼往開來，使其更趨完備�！扒椤敝猩�活共同體的構(gòu)建，培養(yǎng)教師情境創(chuàng)設的能力，“美”與“丑”的呈現(xiàn)，引發(fā)學生的創(chuàng)新思維，是情境教育在原有特征之上需要拓展的四個方面。情境教育只有保持生長，才能適應不斷發(fā)展的實踐。
　　關(guān)鍵詞：情境教育；生活共同體；構(gòu)建情境能力
　　【中圖分類號】G632.0 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2016）34-0043-02
　　李吉林是一位長期在教育一線工作的語文教師。多年的教學經(jīng)驗，加上深厚的文化與理論功底，使得李老師敏銳的發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)語文教學“單調(diào)、呆板、低效”，小學語文教學“跑到外在的言說對象即走到課文之外”，“跑到概念化，抽象化得思想，精神即走到作者之外”[1]。在優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化中吸收養(yǎng)料，李老師使語文課變得“多元、活潑、高效”，回歸語文教學的本真。李吉林不是一位只會教“圣賢書”的普通教師，借鑒國外的教育理論，同時在中華傳統(tǒng)文化中找到理論根基，形成從情境教學到情境教育再到情景課程的情境教育理論體系，她和她的團隊取得的豐碩理論與實踐成果在這里就不加贅述。王策三先生曾說：“情境教學是逐步發(fā)展起來的，必然會不斷有新的發(fā)展�！盵2]]78歲的李吉林老師依舊耕耘著，不斷拓展情境教育的理論與實踐。本文將對情境教育的基本特征進行簡要概述，在此基礎上探索情境教育尚可發(fā)展的空間。
　　一、情境教育的基本特征
　　（一）以境啟情，情境教育中的“情”與“境”
　　情境之“情”是既具有手段的作用，又具有目的的含義。有的學者將情境之“情”看作是情境教育的經(jīng)線，與作為緯線的“境”共同促進學生的發(fā)展。[3]這一觀點不免有所偏頗，只看到了情感作為促進學生發(fā)展的手段作用，忽視了情感是情境教育最高培養(yǎng)目標的目的意義。
　　作為手段“情”的實際效用在大量的研究和實踐中得到證明。知識的獲得，新理論的理解，首先需要學生情感的認同，然后才可能在認知上得到認同。[4]李吉林老師以培養(yǎng)興趣為前提，以激發(fā)情感為動因。情感是紐帶，將學生、教師和教材鏈接起來，推動著學習者向情境活動的目標前進。
　　作為目的“情”，是審美情感的形成，是高級情感的獲得，是價值觀的完善。李吉林老師強調(diào)兒童高級情感的獲得，課程實踐中無處不在的“情”是情境教育的出發(fā)點，也是情境教育的歸宿。[5]
　　情境之“境”是是學生獲得知識的源泉。情境教育中的“境”與杜威等人的學說相比，更具發(fā)展性和全面性。在重視兒童的個體經(jīng)驗的同時，強調(diào)“理寓其中”，將知識鑲嵌在環(huán)境之中，在兒童生活和學科知識之間架起一座橋梁。情境之“境”不僅強調(diào)“形真”，更注重“境”的意遠和理蘊。語文教科書中所選的文章意境悠遠，高山流水，是千古文人墨客的流芳之作，也只有通過創(chuàng)設意遠，理寓其中的情境，才能過使學生與文人“相遇”，成為知音。
　�。ǘ�）兼容并包，融匯諸多“資源”
　　李吉林老師的情境教育思想博采百家之長，具有豐富的“元素”，避免了單一角度的片面性。這些“元素”不是不同性質(zhì)的理論隨意的嫁接，而是在其本真上的融合貫通。
　　課程整合的典型是主題性大單元課程。以德為主導，以語文學科為龍頭，以兒童為主體，各科聯(lián)動的主體性大單元情境課程，使分科教學在一個主體的統(tǒng)帥下，在大單元的組合形式下，從相互遷移達到相互強化。[6]主題性大單元情境課程每學期進行2至3次，主題來源于兒童生活的方方面面，學生們在一個主題的導向下，綜合利用已有的知識來解決問題。
　　學校與野外資源的綜合利用，擴大了學校的“外延”。李吉林老師將野外作為又一課堂，從廣義的視閾看待學校，將兒童周圍的世界視作認知的源泉，應該讓這源泉汩汩地流向課堂。[7]古代道家強調(diào)“水中悟道，自然為師”，李老師深深感受到兒童在自然中豐富了感知，身心得到愉悅，找到了書中知識的源泉，學生收獲滿滿，留戀忘返。
　　藝術(shù)與教學的結(jié)合體現(xiàn)在情境教育的方方面面。李老師曾說“教育是利用藝術(shù)，將藝術(shù)引入教育，使教育成為兒童積極地，樂于參與的活動”。[8]藝術(shù)作品中的張力不僅能夠有效的創(chuàng)設情境，同時作品中也蘊含著學生渴望獲得的真理。馬丁·海德格爾說過“只要它是一件藝術(shù)作品，那么在這一藝術(shù)作品中，真理就已置入其中”。[9]也正因如此，李吉林老師渴望藝術(shù)，希望兒童在藝術(shù)的情境中獲得真理，得到發(fā)展。
　　（三）及人之幼，為兒童研究兒童
　　2008年是情境教育產(chǎn)生，發(fā)展的第30個年頭，在這一年里，李吉林老師撰寫了一篇題為《為兒童學習探索30年》的文章，以最樸素的言語總結(jié)了發(fā)展30年的情境教育的出發(fā)點和歸宿。情境教育的產(chǎn)生是為了兒童對語文學習產(chǎn)生興趣，繼而使學生對于小學的其他學科都產(chǎn)生情感和源自內(nèi)心的熱力，情境教育的歸宿是為了一切兒童，為了每一位兒童的發(fā)展。李老師在最近的報告中提出“為兒童研究兒童”，情境教育始終圍繞著一個關(guān)鍵詞，那就是“兒童”�！盀閮和�研究兒童”根植于李吉林老師的內(nèi)心深處，這種從內(nèi)心生長出來的情感，是情境教育歷經(jīng)38年依舊“正值青春”的秘訣。李吉林老師在回顧情境教育30多年來的發(fā)展之路，總結(jié)為“三個字”，心中充滿“愛”字，講究一個“真”字，追求一個“美”字。[10]
　　二、情境教育的延伸與拓展
　　（一）“情”的擴充，生活共同體的構(gòu)建
　　情境教育中的情主要是指師生之情，通過情境的優(yōu)化，日常的交往，教師成為兒童學習的“陪讀者”，成為活動中的“玩伴”，情感交流的“知己”。從而使兒童對教師，對教學產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的情感，師生間相濡以沫。

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