�。ǜ鶕�(jù)2005年6月22日在清華大學(xué)的演講錄音整理，經(jīng)作者修訂增補(bǔ)。經(jīng)較多刪節(jié)后分節(jié)發(fā)表于《21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)報(bào)道》）

　　今天在清華大學(xué)這個(gè)地方演講大學(xué)的題目，我要首先為"精英教育"辯護(hù)。今天很多人似乎都不大敢提精英教育，因?yàn)橐惶峋�英教育，就�?huì)引來很多批評(píng)，說你為什么不關(guān)心平民和平民教育。我不怕這種批評(píng)，因?yàn)槲艺J(rèn)為這種批評(píng)是錯(cuò)誤的，是混淆不同的問題。很簡(jiǎn)單地講，我以為中國(guó)大學(xué)的使命就是要打造中國(guó)的精英，而清華、北大這樣中國(guó)的頂尖大學(xué)，其使命就是要打造中國(guó)的頂尖精英。但我所謂"打造中國(guó)的精英"，并不是指要把中國(guó)的大學(xué)生培養(yǎng)成西裝革履、一口英文的那種類型，這種類型往往有文化自卑感，多半是偽精英。一個(gè)真正的中國(guó)精英首先必然具有文化自信，這種自信從根本上來自于對(duì)中國(guó)文明的充分自信。打造“中國(guó)的精英”，就是要打造對(duì)中國(guó)文明具有充分文化自覺，從而對(duì)自己作為一個(gè)中國(guó)人具有高度自信的有教養(yǎng)的中國(guó)人。但也是從這種角度來看，中國(guó)今天恰恰是一個(gè)極端缺乏精英的國(guó)家。

　　上個(gè)月我在清華大學(xué)公共管理學(xué)院演講時(shí)（按：以“新時(shí)期的通三統(tǒng)”為題發(fā)表于《書城》雜志2005年第6、7期）曾經(jīng)指出，從世界文明史的角度看，21世紀(jì)的主題是中國(guó)，問題是我們中國(guó)人自己現(xiàn)在似乎還沒有充分意識(shí)到這一點(diǎn)。中國(guó)的崛起和當(dāng)年所謂亞洲四小龍的崛起具有完全不同的意義，亞洲四小龍的經(jīng)濟(jì)崛起只有區(qū)域經(jīng)濟(jì)史的意義，并不具有世界文明史的意義。但中國(guó)的崛起，中國(guó)文明的復(fù)興，是一個(gè)世界文明史的事件，這是西方人今天看中國(guó)的角度，因此現(xiàn)在整個(gè)西方都在緊張地觀察和研究中國(guó)會(huì)怎么樣。當(dāng)然西方有各種各樣的看法，有一種看法是認(rèn)為或者說是盼望中國(guó)會(huì)垮臺(tái)，會(huì)崩潰；
還有一種看法則是認(rèn)為中國(guó)文明的崛起將會(huì)根本改變世界的格局，包括改變數(shù)百年來西方主宰世界的格局，因此西方必須要認(rèn)真對(duì)待。不管怎么樣，在21世紀(jì)，中國(guó)文明的任何一舉一動(dòng)影響到的將不僅是中國(guó)，而且是整個(gè)世界的文明進(jìn)程，整個(gè)人類文明史的進(jìn)程。因此，今天提出“打造中國(guó)的精英”，就是指要培養(yǎng)當(dāng)代中國(guó)的大學(xué)生達(dá)到充分的文化自信和文化自覺，能自覺地認(rèn)識(shí)中國(guó)文明在當(dāng)代世界中舉足輕重的地位，自覺地去認(rèn)識(shí)中國(guó)的崛起并不僅僅是中國(guó)文明史的事件，而且是世界文明史的事件。因此我今天的演講題目，雖然與上個(gè)月在清華公共管理學(xué)院的演講題目很不同，但兩者貫穿的其實(shí)是同一種關(guān)切，那就是21世紀(jì)的中國(guó)人是否能夠具有充分的文化自覺。不過今天是從大學(xué)的角度來追問，亦即要追問當(dāng)代中國(guó)的大學(xué)生是不是能達(dá)到這樣的文化自覺，追問現(xiàn)代中國(guó)大學(xué)是否能擔(dān)當(dāng)起這樣一種文化責(zé)任，是否能成為中國(guó)文明的擔(dān)綱者。因?yàn)槿魏我环N偉大事業(yè)，任何一種文化復(fù)興，必定有其擔(dān)綱者，而在現(xiàn)代社會(huì)，這種文化復(fù)興的擔(dān)綱者非大學(xué)莫屬。

　　這里我要引用美國(guó)伯克利大學(xué)前校長(zhǎng)Clark Kerr說過的話：偉大的大學(xué)是在歷史上的偉大國(guó)家的偉大時(shí)期發(fā)展起來的。換言之，一個(gè)二流三流的國(guó)家是不可能產(chǎn)生偉大的大學(xué)的，一個(gè)沒有文明根基的國(guó)家是不可能發(fā)展出偉大的大學(xué)的。我們知道，最近英國(guó)《泰晤士報(bào)》的全球大學(xué)排名將北大排名在全世界大學(xué)的第17位（按：2005年《泰晤士報(bào)》的新排名榜進(jìn)一步把北大升級(jí)到第15位）。我們需要老老實(shí)實(shí)承認(rèn)，這種排名其實(shí)是考慮到文明潛力和國(guó)家地位的排名，并非單純根據(jù)大學(xué)本身的排名。北大這個(gè)大學(xué)本身現(xiàn)在并不具備這樣世界領(lǐng)先的實(shí)力，這是從中國(guó)文明在當(dāng)今世界的地位、以及北大在中國(guó)的地位來衡量北大在全球大學(xué)中的位置。但是，這個(gè)排名卻點(diǎn)出了非常重要的一個(gè)方面，那就是北大、清華這樣的中國(guó)大學(xué)，其前途和命運(yùn)是與中國(guó)這個(gè)文明、中國(guó)這個(gè)國(guó)家的前途和命運(yùn)聯(lián)系在一起的。所以最近我們?cè)谙闵介_了三天會(huì)，議題是中國(guó)大學(xué)與人文教育（按：會(huì)議討論摘要發(fā)表于《二十一世紀(jì)經(jīng)濟(jì)報(bào)道》2005年8月30日）。楊振寧先生在開幕的時(shí)候提出了四個(gè)字："文化自覺"，亦即中國(guó)大學(xué)的一個(gè)根本任務(wù)是要喚起中國(guó)大學(xué)生的文化自覺。今后二、三十年，或許是中國(guó)文明復(fù)興的最關(guān)鍵時(shí)期，也是中國(guó)大學(xué)發(fā)展的最關(guān)鍵時(shí)期。如果中國(guó)人對(duì)中國(guó)文明本身沒有信心，如果中國(guó)人對(duì)中國(guó)文明的傳統(tǒng)以及中國(guó)的一切總是抱著一種否定的態(tài)度，那么可以肯定，中國(guó)的大學(xué)是辦不好的。反之，如果中國(guó)人和中國(guó)大學(xué)生能夠具有充分的文化自覺，如果中國(guó)的大學(xué)牢牢地植根于中國(guó)文明的最深處，那么，即使今天中國(guó)的大學(xué)仍然很不理想，但我們有理由期望，經(jīng)過一兩代人的不懈努力，中國(guó)的大學(xué)作為偉大中國(guó)文明的擔(dān)綱者將會(huì)成長(zhǎng)為偉大的大學(xué)。

　　大學(xué)的文化之根

　　但也正是在這里，我們可以立即發(fā)現(xiàn)中國(guó)大學(xué)的根本致命傷，這就是中國(guó)的現(xiàn)代大學(xué)是沒有根的，是沒有自己文化根基的。因?yàn)橹袊?guó)現(xiàn)代大學(xué)從一開始就沒有植根于中國(guó)文明傳統(tǒng)之中，事實(shí)上中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的誕生恰恰以與中國(guó)傳統(tǒng)文明斷裂為標(biāo)志。這只要比較中國(guó)最早的兩個(gè)現(xiàn)代大學(xué)方案就可以看出。中國(guó)的第一個(gè)現(xiàn)代大學(xué)方案是晚清政府在1904年公布的，當(dāng)時(shí)設(shè)計(jì)的中國(guó)大學(xué)共分八大科，其中第一科為經(jīng)學(xué)科，下分十一門類，全部都是關(guān)于中國(guó)古典文明的教育的。但1911年民國(guó)建立后，1912年民國(guó)政府又公布了一套新的大學(xué)方案，這個(gè)1912年方案與1904年方案的差別是：它把1904年方案的八個(gè)科變成了七科，也就是把原先的第一科全部砍掉，把中國(guó)古典文明教育的內(nèi)容全部砍掉，稱之為清除封建余孽。從此，20世紀(jì)以后的中國(guó)高等教育就把中國(guó)古典文明教育以"封建"、"反動(dòng)"的名義全部清除出去了。誠(chéng)然，專門研究中國(guó)古典文明的專家仍然有，但那是專門性的研究，并不是把中國(guó)古典文明和中國(guó)經(jīng)典文本作為所有中國(guó)大學(xué)生最基本的共同教育�？梢哉f，20世紀(jì)中國(guó)普遍的徹底的反傳統(tǒng)心態(tài)，特別是這種反傳統(tǒng)心態(tài)在中國(guó)教育尤其是高等教育中的制度性體現(xiàn)，乃從根本上造成了我們今天普遍感到的文化底氣不足，這也正是今天中國(guó)極端缺乏精英的根本原因。

　　從回顧的立場(chǎng)看，如果1912年新方案能夠延續(xù)1904年的方案，如果中國(guó)的現(xiàn)代大學(xué)能始終把中國(guó)古典文明教育放在大學(xué)的重要地位，那么中國(guó)的文化狀況將相當(dāng)不同。但我們現(xiàn)在提出這一問題，并不是要簡(jiǎn)單化地否定當(dāng)年反傳統(tǒng)的正當(dāng)性，而只是要指出，時(shí)代已經(jīng)完全不同，今天已經(jīng)必須重新審視這一問題。20世紀(jì)那種普遍的反中國(guó)傳統(tǒng)的心態(tài)和行動(dòng)，在21世紀(jì)必須徹底扭轉(zhuǎn)，否則我們將永遠(yuǎn)處于文化無根狀態(tài)。

　　今天中國(guó)的所有大學(xué)都在學(xué)美國(guó)的大學(xué)，都想學(xué)美國(guó)大學(xué)，號(hào)稱學(xué)美國(guó)模式。但我以為，中國(guó)大學(xué)目前的學(xué)美國(guó)，實(shí)際只是在學(xué)其皮毛，而并未學(xué)到其根本。因?yàn)橹袊?guó)大學(xué)幾乎從來沒有問過，美國(guó)大學(xué)的根在什么地方？我在下面因此將把中國(guó)大學(xué)與美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)作一比較。我將指出，美國(guó)大學(xué)的生命力在于其自覺地植根于西方文明的深處，這最突出地體現(xiàn)在美國(guó)大學(xué)的本科通識(shí)教育體制中。簡(jiǎn)單地說，美國(guó)大學(xué)并非只有那些專家才研究西方古典文明和西方經(jīng)典，而是每個(gè)本科大學(xué)生首先都必須接受高度強(qiáng)化的西方古典和經(jīng)典教育。但我將首先指出，這種現(xiàn)代通識(shí)教育制度并不是自然而然地形成的。相反，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)實(shí)際和中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)一樣，在其最初同樣經(jīng)歷了傳統(tǒng)的斷裂和經(jīng)典教育的斷裂，而且這一斷裂的時(shí)間實(shí)際也正相當(dāng)于中國(guó)的清末民初，亦即中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的形成期。但不同的是，在美國(guó)，這種傳統(tǒng)斷裂和經(jīng)典教育斷裂的狀況，不久即以建立現(xiàn)代大學(xué)本科通識(shí)教育體制而得到了扭轉(zhuǎn)。

　　我個(gè)人認(rèn)為，美國(guó)大學(xué)對(duì)我們確實(shí)特別有參考借鑒的價(jià)值。但我要強(qiáng)調(diào)，美國(guó)大學(xué)比較好的制度都是長(zhǎng)期努力的結(jié)果，并不是自然形成的，他們也曾經(jīng)面臨和我們同樣的問題。我認(rèn)為我們要了解美國(guó)大學(xué)，至少要從現(xiàn)在往前追溯100年，要對(duì)美國(guó)大學(xué)及其通識(shí)教育制度從二十世紀(jì)初以來的歷史形成有一個(gè)基本的深入的認(rèn)識(shí)，這樣才能對(duì)我們有真正的參考借鑒意義，否則我們的大學(xué)就會(huì)永遠(yuǎn)只是追逐一些泡沫地在那里作些東施笑顰的舉動(dòng)而已。

　　下面因此想對(duì)美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的這個(gè)歷程作些簡(jiǎn)略討論。

　　就社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r而言，我們中國(guó)今天的情況非常類似于美國(guó)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型期，這就是美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)以后的1870-1940年間。當(dāng)時(shí)美國(guó)的情況和今天的中國(guó)情況很相象，也是經(jīng)濟(jì)高度起飛，但社會(huì)急劇分化，貧富差距急劇拉大，道德淪喪、腐敗和黑幫盛行，這種狀況一直要到1936年以后的所謂“羅斯福新政”才基本奠定一個(gè)新的政治秩序，亦即拒絕“市場(chǎng)放任”的發(fā)展方式，而采用國(guó)家干預(yù)的方式來調(diào)節(jié)市場(chǎng)，縮小貧富分化，緩和社會(huì)矛盾，逐漸達(dá)成社會(huì)妥協(xié)。

　　但美國(guó)的現(xiàn)代大學(xué)制度也正是在1870－1940年年期間逐漸成型。一般公認(rèn)，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的起點(diǎn)以兩個(gè)新型大學(xué)的建立為標(biāo)志，這就是1876年建立的新的霍浦金斯大學(xué)，和1892年建立的芝加哥大學(xué)。在此之前，美國(guó)雖然也有歷史悠久的哈佛和耶魯?shù)壤系膶W(xué)院，但這些并不是現(xiàn)代意義的大學(xué)，這些學(xué)院的目標(biāo)是培養(yǎng)本地區(qū)本教派的牧師及其政治領(lǐng)袖，這些老學(xué)院長(zhǎng)期實(shí)行的是西方的傳統(tǒng)教育，這就是以希臘文和拉丁文為中心的西方古典人文教育。這種西方傳統(tǒng)教育模式以英國(guó)的牛津劍橋和法國(guó)的巴黎高師為代表，常被稱為西方大學(xué)的英國(guó)模式。這種西方古典教育模式和中國(guó)古典教育模式雖然在具體內(nèi)容上不同，但其精神實(shí)質(zhì)是相當(dāng)一致的，這就是都是著重古典語言訓(xùn)練、經(jīng)典文本研讀、和古典文化的熏陶。這種以人文教育為核心的目的是培養(yǎng)具有高度古典文化修養(yǎng)的統(tǒng)治精英，尤其英國(guó)上層階級(jí)向有名言：雖然希臘文拉丁文對(duì)于管理印度殖民地毫無實(shí)際用處，但只有精通希臘文拉丁文的人才能統(tǒng)治印度！美國(guó)傳統(tǒng)的教育制度基本是照搬這種英國(guó)模式，哈佛，耶魯和哥倫比亞等老學(xué)院的傳統(tǒng)入學(xué)考試都要首先考希臘文和拉丁文。

　　但隨著1870年后美國(guó)開始現(xiàn)代轉(zhuǎn)型和高度經(jīng)濟(jì)發(fā)展，美國(guó)老學(xué)院的傳統(tǒng)人文教育也被看成不能適合社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，導(dǎo)致美國(guó)教育制度在19世紀(jì)末開始重大的轉(zhuǎn)向�；羝纸鹚勾髮W(xué)和芝加哥大學(xué)的建立之所以被看成美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的起點(diǎn)，就是因?yàn)樗麄儺?dāng)時(shí)代表新的大學(xué)方向，這就是所謂以“德國(guó)大學(xué)模式”取代以往傳統(tǒng)的“英國(guó)大學(xué)模式”，不再?gòu)?qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的古典文化的人文教育，而是強(qiáng)調(diào)以自然科學(xué)研究方法為取向的“研究”為主的專業(yè)性教育，尤其著重發(fā)展自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)的研究生院，建立專業(yè)性的系科、研究所和研究中心，而當(dāng)時(shí)新興的社會(huì)科學(xué)也主要以自然科學(xué)為模板。不但新建的霍浦金斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)標(biāo)榜所謂德國(guó)模式，而且老的學(xué)院如哈佛等也都開始轉(zhuǎn)向這種現(xiàn)代研究型的德國(guó)大學(xué)模式。與此相應(yīng)，美國(guó)的大學(xué)相繼取消傳統(tǒng)的希臘文拉丁文考試要求，例如老牌的哥倫比亞大學(xué)在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文入學(xué)考試規(guī)定，到1916年則進(jìn)而取消了拉丁文的入學(xué)考試要求。這實(shí)際意味著，美國(guó)以往的以古典語言和古典文化教育為中心的傳統(tǒng)教育體制到19世紀(jì)末基本瓦解。

　　但是美國(guó)現(xiàn)代高等教育發(fā)展的特點(diǎn)就在于，它并沒有沿著所謂“德國(guó)大學(xué)模式”這一條路直走到底，并沒有完全以新的取代舊的。

　　首先，在1870－1940這一現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)型期，雖然很多老的學(xué)院例如哈佛，耶魯，哥倫比亞等，都仿效霍浦金斯大學(xué)和芝加哥大學(xué)的德國(guó)模式而轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代研究型大學(xué)，但相當(dāng)數(shù)量的老學(xué)院，即所謂傳統(tǒng)的“文理學(xué)院”（liberalartscollege）卻并沒有追隨這一“時(shí)代潮流”，它們?nèi)匀粓?jiān)持自己傳統(tǒng)的英國(guó)模式的古典人文教育，并不追求“升級(jí)”為所謂研究型大學(xué)。

　　而更重要的是，在新型的研究型大學(xué)本身，從20世紀(jì)初開始就出現(xiàn)了撥亂反正的潮流，關(guān)于大學(xué)發(fā)展道路的激烈辯論在二、三十年代達(dá)到白日化的階段，而辯論的中心恰恰就發(fā)生在原先作為新大學(xué)樣板的芝加哥大學(xué)：1934年在芝加哥大學(xué)的教育大辯論轟動(dòng)全美，史稱芝加哥之戰(zhàn)（Chicago Fight），是美國(guó)高等教育史上影響非常深遠(yuǎn)的辯論。

　　下面我將舉兩個(gè)標(biāo)志性文獻(xiàn)來說明，一個(gè)是芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)哈欽斯（Robert Hutchins）1936年發(fā)表的《高等教育在美國(guó)》（The High Learning in America），該書第三章即題為“通識(shí)教育”（General Education）；
一個(gè)是哈佛大學(xué)校方1945年發(fā)表的《自由社會(huì)的通識(shí)教育》（General Education in a Free Society）。這兩個(gè)文獻(xiàn)的精神一脈相承，比較有代表性地闡明了美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的基本理念。最后我會(huì)再談到1987年斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育改革，這個(gè)改革導(dǎo)致通識(shí)教育問題在90年代初中期成為美國(guó)的頭號(hào)政治辯論。(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　但我們只有首先了解美國(guó)20世紀(jì)上半葉的大學(xué)通識(shí)教育實(shí)踐，才有可能了解何以大學(xué)通識(shí)教育問題的辯論在20世紀(jì)末時(shí)竟會(huì)成為美國(guó)的頭號(hào)政治辯論。

　　哈欽斯的大學(xué)理念與芝加哥大學(xué)的轉(zhuǎn)型

　　今天談到美國(guó)高等教育史以及美國(guó)大學(xué)的現(xiàn)代通識(shí)教育，大家一定會(huì)談到一個(gè)人：芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)哈欽斯。芝加哥大學(xué)現(xiàn)在被普遍看成是美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的重鎮(zhèn)，因?yàn)樗�的本科通識(shí)教育制度特別發(fā)達(dá)。但這并不是芝加哥大學(xué)從1892年建校開始就形成的傳統(tǒng)，一切都是從哈欽斯入主芝加哥大學(xué)以后才開始。哈欽斯于1929年入主芝加哥大學(xué)，當(dāng)時(shí)他剛剛?cè)�十歲，是美國(guó)最年輕的大學(xué)校長(zhǎng)。但他主持芝加哥大學(xué)后不久，即開始對(duì)當(dāng)時(shí)的美國(guó)高等教育狀況和方向發(fā)起了全面的批判，他批判美國(guó)的高等教育已經(jīng)完全走人歧途，充滿了功利主義、實(shí)用主義、專業(yè)主義、惟科學(xué)主義、惟技術(shù)主義、惟市場(chǎng)取向的庸俗化方向。哈欽斯1936年發(fā)表的《高等教育在美國(guó)》，如果把書名中的“在美國(guó)”改成“在中國(guó)”，幾乎可以完全適用于我們中國(guó)現(xiàn)在的情況。他一開頭就指出，美國(guó)教育從中學(xué)到大學(xué)全都已經(jīng)混亂之極，完全失去教育的自主方向，例如中學(xué)完全只為大學(xué)考試服務(wù)，卻完全不顧當(dāng)時(shí)大多數(shù)中學(xué)生并無機(jī)會(huì)繼續(xù)上大學(xué)，同樣，大學(xué)本科完全只為考研究院服務(wù)，卻完全不顧大多數(shù)學(xué)生并不繼續(xù)入讀研究院；
同時(shí)，各種以適應(yīng)市場(chǎng)需要的新興科系在大學(xué)內(nèi)不斷增生，導(dǎo)致大學(xué)日益成為就業(yè)培訓(xùn)所。哈欽斯大聲疾呼，大學(xué)這樣下去將根本喪失“大學(xué)的理念”或“大學(xué)之道”，只能成為亂七八糟的大雜燴。

　　哈欽斯強(qiáng)調(diào)，大學(xué)之道首先在于所有不同科系不同專業(yè)之間必須具有共同的精神文化基礎(chǔ)，這就要求所有不同科系不同專業(yè)的人應(yīng)該在大學(xué)內(nèi)接受一種共同的教育，這就是他提出的“通識(shí)教育”主張，所謂“通識(shí)教育”就是對(duì)所有人的“共同教育”（common education）。在哈欽斯看來，如果現(xiàn)代大學(xué)沒有這樣一種“共同教育”，那么專業(yè)分工越來越細(xì)的各不相同的系科和專業(yè)根本沒有任何共同性，也沒有任何共同語言，完全沒有必要都湊在一個(gè)大學(xué)之內(nèi)，這徒然增加管理成本和行政膨脹，完全沒有意義，各系科專業(yè)何不各自成立自己的專業(yè)學(xué)院，而且大多數(shù)以市場(chǎng)就業(yè)為目的的系科也根本不需要四年的教育，兩年就完全夠了，何必浪費(fèi)家長(zhǎng)的錢和學(xué)生的時(shí)間。哈欽斯提出，大學(xué)之所以為大學(xué)，就在于大學(xué)必須具有自己獨(dú)立的教育理念，而不能完全被外在的市場(chǎng)和就業(yè)需要所決定。大學(xué)應(yīng)該作為現(xiàn)代社會(huì)的頭腦領(lǐng)著社會(huì)走，而不是成為市場(chǎng)的奴隸被動(dòng)地跟著社會(huì)走。

　　哈欽斯由此提出現(xiàn)代大學(xué)只有發(fā)展通識(shí)教育或共同教育才符合大學(xué)之道的思想，因?yàn)橹挥羞@種通識(shí)教育才能溝通不同系科不同專業(yè)的人，從而建立大學(xué)所有師生的共同文化語言。而更重要的是，只有這種通識(shí)教育才能溝通現(xiàn)代與傳統(tǒng)，使文明不致斷裂，因?yàn)樗�認(rèn)為現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的內(nèi)容必須屬于“永恒學(xué)習(xí)”（permanent studies）的范疇，亦即這種通識(shí)教育的內(nèi)容并不是現(xiàn)代人在現(xiàn)代社會(huì)的特殊問題，而是人類之為人類永遠(yuǎn)需要探討的永恒內(nèi)容和永恒問題，這就是他所謂探討“共同人性”（common humannature）以及“本族群的屬性”（the attributes of the race）。哈欽斯強(qiáng)烈批判現(xiàn)代人的狹隘“進(jìn)步觀”，強(qiáng)調(diào)大學(xué)并非僅僅是“創(chuàng)新之所”，而首先是“文明傳承之所”，大學(xué)應(yīng)該是人類文明歷代積累的文化精華的儲(chǔ)存所，并通過現(xiàn)代通識(shí)教育使一代又一代的學(xué)生首先能夠吸取和掌握這一共同文明財(cái)產(chǎn)，從而才能成為一個(gè)“有教養(yǎng)的人”（an educated person）。

　　正是在這里，哈欽斯提出了他最著名的主張，即認(rèn)為對(duì)西方人而言，對(duì)“共同人性”以及“本族群的屬性”這種永恒性研究，其精華首先體現(xiàn)在西方文明自古以來的歷代經(jīng)典著作中。因此，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的基本內(nèi)容就是要讓大學(xué)生在進(jìn)入專業(yè)研究以前，不分系科專業(yè)全都應(yīng)該首先研究“西方經(jīng)典”或所謂“偉大著作”（Great Books）。他認(rèn)為，雖然現(xiàn)代沒有必要再象以前那樣堅(jiān)持以希臘文和拉丁文為中心，但必須以現(xiàn)代語言和現(xiàn)代教學(xué)方式重新閱讀和重新研究這些“偉大著作”，否則現(xiàn)代美國(guó)大學(xué)就會(huì)沒有共同精神基礎(chǔ)，沒有共同文化根基。而哈欽斯在實(shí)踐上的最大雄心和目標(biāo)，就是要在芝加哥大學(xué)內(nèi)建立一個(gè)新的四年制本科生院，四年時(shí)間全部用于他這種以閱讀經(jīng)典為中心的通識(shí)教育。

　　但哈欽斯理念在當(dāng)時(shí)的美國(guó)成為眾矢之的，最強(qiáng)烈批判反對(duì)哈欽斯理念的首先就是當(dāng)時(shí)芝加哥大學(xué)的教授們，尤其芝加哥大學(xué)的自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)教授們最初幾乎全體一致地強(qiáng)烈反對(duì)哈欽斯校長(zhǎng)的主張。這是因?yàn)橹ゼ痈绱髮W(xué)在1892年建校開始就代表美國(guó)最新型的研究型大學(xué)，學(xué)校完全以研究院為主，所有的院系都高度強(qiáng)調(diào)專業(yè)化研究，強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生盡早進(jìn)入專業(yè)研究。他們因此認(rèn)為哈欽斯的通識(shí)教育計(jì)劃簡(jiǎn)直是發(fā)神經(jīng)，認(rèn)為他是傳統(tǒng)主義、復(fù)古主義，想要把現(xiàn)代大學(xué)倒退回中世紀(jì)的學(xué)院。于是，整個(gè)三十年代芝加哥大學(xué)內(nèi)部都處于嚴(yán)重分歧甚至分裂狀態(tài)，哈欽斯的方案多次被否決。但到1942年，哈欽斯的四年制本科生院方案終于被通過，芝加哥大學(xué)由此建立了美國(guó)現(xiàn)代研究型大學(xué)中最強(qiáng)化通識(shí)教育的本科教育體制，芝加哥大學(xué)的本科生院以后也由此而以“哈欽斯學(xué)院”聞名。與此同時(shí)，哈欽斯更于1943年建立了日后聞名全美的芝加哥大學(xué)“社會(huì)思想委員會(huì)”（最初實(shí)際擬名為“文明委員會(huì)”），這是在博士階段不分系科專業(yè)而致力于綜合人文研究的特殊高等學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)。

　　哈欽斯的大學(xué)理念和通識(shí)教育理念，可以說是力圖把西方古典人文教育的理想和傳統(tǒng)重新移植到現(xiàn)代研究型大學(xué)，并加以現(xiàn)代改造。雖然芝加哥大學(xué)以后的本科體制也和美國(guó)多數(shù)研究型大學(xué)一樣，改為本科前兩年通識(shí)教育，后兩年往專業(yè)方面分流，但哈欽斯時(shí)代奠定的傳統(tǒng)，尤其是現(xiàn)代通識(shí)教育以經(jīng)典閱讀為中心的傳統(tǒng)，使芝加哥大學(xué)以后被公認(rèn)為大學(xué)本科通識(shí)教育的典范。同時(shí)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)，芝加哥大學(xué)之強(qiáng)調(diào)本科和通識(shí)教育，絲毫沒有削弱其研究型大學(xué)的地位，事實(shí)上芝加哥大學(xué)是歷來獲取諾貝爾獎(jiǎng)人數(shù)最多的大學(xué)。在美國(guó)，芝加哥大學(xué)尤其以能夠出各種學(xué)派聞名，例如芝加哥社會(huì)學(xué)派，芝加哥經(jīng)濟(jì)學(xué)派，芝加哥古典政治哲學(xué)學(xué)派，等等，這在美國(guó)大學(xué)中是非常罕見的。因此說來有趣的是，哈欽斯校長(zhǎng)在芝大改革的時(shí)候，很多教授都恨死他了，但以后則大家都以他為榮，直至今天人們?nèi)匀唤蚪驑返馈肮�欽斯的芝加哥”，似乎芝加哥大學(xué)不是在1892年建立，而是哈欽斯來了才真正建立一樣。而且芝加哥大學(xué)歷代很多校長(zhǎng)，人們也幾乎只記得一個(gè)哈欽斯�？梢�，一個(gè)理念的推行需要一種相當(dāng)?shù)膱?jiān)持，堅(jiān)持自己的理念，說不定哪天它就實(shí)現(xiàn)了。

　　哈佛三校長(zhǎng)與哈佛紅皮書

　　芝加哥大學(xué)的轉(zhuǎn)型并不是一個(gè)孤立的現(xiàn)象。事實(shí)上正如Clark Kerr后來總結(jié)美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)歷程時(shí)所指出，在19世紀(jì)末的德國(guó)模式?jīng)_擊以后，從20世紀(jì)三十年代開始，傳統(tǒng)的英國(guó)大學(xué)人文教育模式重新開始在美國(guó)發(fā)揮影響，到四十年代和五十年代，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的模式終于基本成型，這種新的大學(xué)模式就是Kerr所說的“英國(guó)模式加德國(guó)模式”的混合型大學(xué)：亦即本科教育更多秉承英國(guó)模式的傳統(tǒng)，而研究生教育則采取德國(guó)模式。

　　Kerr指出，哈佛大學(xué)長(zhǎng)達(dá)八十年的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過程正是這方面最典型的例子。因?yàn)樵谶@八十年（1870－1950）轉(zhuǎn)型過程中，前后相繼的三位哈佛校長(zhǎng)恰代表上述的三種模式，即第一位現(xiàn)代校長(zhǎng)把哈佛引上德國(guó)模式，第二位現(xiàn)代校長(zhǎng)走回英國(guó)模式，而第三位校長(zhǎng)則致力于綜合而形成“英國(guó)模式加德國(guó)模式”的混和模式。這里的第一個(gè)現(xiàn)代校長(zhǎng)就是指1869－1909年任哈佛校長(zhǎng)的埃略特（Charles Eliot），他在任期間首創(chuàng)在美國(guó)大學(xué)開始選修課制度，同時(shí)著重發(fā)展研究生院和專業(yè)學(xué)院，把哈佛從一個(gè)學(xué)院轉(zhuǎn)型為德國(guó)現(xiàn)代研究型模式的大學(xué)，可以說，哈佛之真正成為一所大學(xué)，始于埃略特時(shí)代，始于1870年以后的發(fā)展。但是，隨后于1909－1934年繼任哈佛校長(zhǎng)的勞威爾（A L.Lowell），其理念則恰恰接近哈欽斯，他和哈欽斯一樣明確反對(duì)埃略特校長(zhǎng)實(shí)行的選修課制度而且反對(duì)把重心放在研究生院，走回著重強(qiáng)調(diào)本科生院和本科必修課的英國(guó)模式。而后于1934－1954繼任哈佛校長(zhǎng)的科南（James Conant）則走綜合道路，使哈佛最終走向美國(guó)的混合型大學(xué)模式：本科教育秉承英國(guó)模式，強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育，注重文化傳承，而研究生教育則采取德國(guó)模式，注重研究、注重創(chuàng)新。

　　美國(guó)大學(xué)在四十年代和五十年代形成的這種現(xiàn)代大學(xué)及其通識(shí)教育理念，特別集中地體現(xiàn)在哈佛大學(xué)在科南校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)下于1945年發(fā)表的著名報(bào)告，《自由社會(huì)的通識(shí)教育》（俗稱“哈佛紅皮書”），這個(gè)報(bào)告被公認(rèn)對(duì)二戰(zhàn)以后的美國(guó)大學(xué)具有廣泛的影響。我們或許知道這位科南校長(zhǎng)是美國(guó)政府二戰(zhàn)期間和戰(zhàn)后制訂原子彈發(fā)展計(jì)劃的重要人物（從哈佛卸任后又擔(dān)任戰(zhàn)后美國(guó)駐西德大使），但卻未必知道這個(gè)科南同時(shí)也是推進(jìn)美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育的重要人物。我特別要強(qiáng)調(diào)的是，哈佛這份區(qū)區(qū)兩百頁的報(bào)告，起草卻用了兩年半的時(shí)間，而且是在二次大戰(zhàn)正激烈的1943年1月開始，一直工作到1945年6月。在這兩年半的緊張戰(zhàn)爭(zhēng)年代，科南卻召集了美國(guó)一批第一流的學(xué)者每個(gè)星期聚集在一起開會(huì)討論“通識(shí)教育”的問題，好象大學(xué)通識(shí)教育的問題要比前線的戰(zhàn)爭(zhēng)問題更緊迫，可見他們對(duì)于“通識(shí)教育”的問題是何等重視、何等認(rèn)真。事實(shí)上他們確實(shí)認(rèn)為通識(shí)教育的問題比原子彈更重要，因?yàn)樵�子彈歸根結(jié)底是要人來掌握人來控制的，而人成為什么樣的人則是由教育的目的和方向來決定，不是由原子彈有多大來決定的；
而且人是否能成為負(fù)責(zé)任的道德主體，也不是專業(yè)化的博士生教育所決定，而是由基本的人文歷史教育所塑造。因此他們認(rèn)為這一“大學(xué)本科通識(shí)教育”問題，關(guān)系到美國(guó)的根本，關(guān)系美國(guó)的未來。而我們國(guó)家現(xiàn)在對(duì)通識(shí)教育沒有這樣的基本共識(shí)，所以討論問題往往無法深入，更難以理解一個(gè)小小通識(shí)教育問題怎么要討論兩年半。

　　這里實(shí)際可以指出，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的形成，事實(shí)上與美國(guó)參與兩次世界大戰(zhàn)有密切關(guān)系，而且是由美國(guó)聯(lián)邦政府推動(dòng)的。首先，美國(guó)在1914年到1918年第一次世界大戰(zhàn)參戰(zhàn)時(shí)，很多美國(guó)公民不明白為什么美國(guó)要卷入歐洲事務(wù)，因?yàn)槊绹?guó)建國(guó)以來開始的整套教育都強(qiáng)調(diào)美國(guó)是新大陸，而歐洲是腐敗的舊大陸，為什么美國(guó)要去管歐洲的爛事？所以美國(guó)聯(lián)邦政府痛感有必要對(duì)美國(guó)公民進(jìn)行西方文明史教育，要他們明白美國(guó)與歐洲文明的關(guān)系，以及美國(guó)參與歐洲戰(zhàn)事的必要性。于是，聯(lián)邦政府向各個(gè)學(xué)校撥款，希望大學(xué)建立有關(guān)課程對(duì)美國(guó)學(xué)生進(jìn)行公民教育。因此當(dāng)時(shí)許多學(xué)校開設(shè)了這種課程，課程名字最初就叫“戰(zhàn)爭(zhēng)目的”（War Aims）或“戰(zhàn)爭(zhēng)問題”（War Issues）。但哥倫比亞大學(xué)的教授認(rèn)為，既然這個(gè)“戰(zhàn)爭(zhēng)目的”課是要說明美國(guó)文明與歐洲文明之間的關(guān)聯(lián)，因此他們從1919年開始把這個(gè)課逐漸發(fā)展成了較系統(tǒng)的“西方文明”課程，規(guī)定全校一年級(jí)必修，當(dāng)時(shí)是每周上課五天，每天三課時(shí)。這一模式以后成為美國(guó)各大學(xué)“西方文明史”課程的樣版。斯坦福大學(xué)等也是在此期間由“戰(zhàn)爭(zhēng)問題”課發(fā)展而來的，最初課程名為“公民問題”（Problems of Citizenship），十年后正式定名為“西方文明”課，基本模仿哥倫比亞模式。美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的起點(diǎn)，現(xiàn)在一般都被推前到認(rèn)為是起源于1917－1919年的哥倫比亞大學(xué)，原因即在這里。

　　如果說美國(guó)參與第一次世界大戰(zhàn)促成了哥倫比亞等各校把“戰(zhàn)爭(zhēng)目的”課開始發(fā)展為“西方文明課”，那么第二次世界大戰(zhàn)則更在美國(guó)引發(fā)了普遍的“西方文明危機(jī)感”，這恰恰是為什么美國(guó)的大學(xué)正是在二戰(zhàn)期間大力推動(dòng)了通識(shí)教育發(fā)展的最深刻動(dòng)因�？颇闲ｉL(zhǎng)在為哈佛1945年報(bào)告所寫的導(dǎo)言中一開始就指出，正是戰(zhàn)爭(zhēng)極大地推動(dòng)了美國(guó)對(duì)教育問題的廣泛討論，以致恰恰是二戰(zhàn)期間，幾乎每一所美國(guó)大學(xué)都成立了專門的委員會(huì)，深入討論今后教育特別是通識(shí)教育的問題�？颇现赋�，無論在信息時(shí)代可以獲取多少信息，無論在技術(shù)時(shí)代發(fā)展多少專業(yè)技術(shù)，無論數(shù)學(xué)物理生物科學(xué)如何發(fā)達(dá)，無論可以掌握多少外國(guó)語言，所有這些都加起來仍然不足以提供一個(gè)真正充分的教育基礎(chǔ)。因?yàn)樗�有這些都加在一起仍然沒有觸及最基本的問題：什么是“我們（美國(guó)）的文化模式”（ourcultural pattern），或什么是“傳統(tǒng)形成的智慧”（the wisdom of the ages）。(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　科南提出，現(xiàn)代通識(shí)教育的核心問題是繼承西方古典的人文教育傳統(tǒng)，關(guān)注的是“如果我們的文明要保存”而必須考慮的最基本問題，這些看法顯然與哈欽斯的理念相當(dāng)一致。

　　如果說哈欽斯1936年的《高等教育在美國(guó)》引起的是激烈的爭(zhēng)辯的話，那么哈佛1945年報(bào)告則更代表二戰(zhàn)結(jié)束后美國(guó)大學(xué)的共識(shí)。這個(gè)報(bào)告實(shí)際可以看成是對(duì)三十年代“芝加哥之戰(zhàn)”以來的長(zhǎng)期大辯論所作的理論總結(jié)。這個(gè)報(bào)告對(duì)“通識(shí)教育”的理解，與哈欽斯提出的“通識(shí)教育”理念完全一脈相承，其特點(diǎn)是進(jìn)一步從社會(huì)理論的高度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)“通識(shí)教育”的目的是要以“共同教育”奠定不僅是一所大學(xué)的共同文化基礎(chǔ)，而且是要奠定美國(guó)現(xiàn)代社會(huì)的共同文化基礎(chǔ)，實(shí)際就是要打造美國(guó)文化共同體或“美國(guó)文化熔爐”。

　　哈佛報(bào)告認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)的最基本特點(diǎn)是社會(huì)的高度分殊化，因此社會(huì)離心力極大，不同階層之間、不同職業(yè)之間，不同年齡群體之間，都日益缺乏共同語言，因此難以達(dá)成社會(huì)共識(shí)。如何使這些不同階層不同職業(yè)不同年齡的人之間能夠有共同的語言而能相互溝通而達(dá)成社會(huì)共識(shí)，這是現(xiàn)代社會(huì)面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，解決之道在于要提供一種“共同教育”。廣義而言“共同教育”包括對(duì)所有公民的教育，哈佛紅皮書中因此雖然是談哈佛大學(xué)的本科通識(shí)教育，但很大的篇幅談的是美國(guó)中學(xué)的通識(shí)教育，因?yàn)楫?dāng)時(shí)美國(guó)中學(xué)畢業(yè)生只有四分之一升入大學(xué)，四分之三沒有機(jī)會(huì)上大學(xué)。哈佛報(bào)告提出“共同過去”，“共同現(xiàn)在”，和“共同未來”的概念，亦即一個(gè)共同體首先需要強(qiáng)烈體認(rèn)“歷史的共同過去”，這樣這個(gè)共同體的成員今天無論有多少分歧仍然會(huì)認(rèn)為他們擁有一個(gè)“共同的現(xiàn)在”，而只有“共同的現(xiàn)在”才使人們有理由去期盼一個(gè)“共同的未來”。如果沒有一個(gè)歷史的共同過去，那么一個(gè)共同體就失去了其存在的根本基礎(chǔ)，更有什么理由去期盼一個(gè)共同的未來？只有一個(gè)共同的歷史過去的基礎(chǔ)，才會(huì)使每個(gè)公民意識(shí)到他不但有權(quán)利而且有對(duì)共同體成員以及共同體本身的責(zé)任，只有這樣才能建立一個(gè)不但人人有權(quán)利而且人人有責(zé)任的真正的文明共同體。

　　而哈佛報(bào)告對(duì)于這種“共同教育”的基本內(nèi)容的看法，同樣與哈欽斯的看法完全一脈相承，這就是共同教育的基礎(chǔ)乃在于對(duì)西方文明傳統(tǒng)和美國(guó)歷史的共同體認(rèn)。就大學(xué)本身的教育體制而言，則“本科通識(shí)教育”的目的就是要對(duì)所有本科生提供這種“共同教育”，這種共同教育將使大學(xué)生畢業(yè)后無論涉足哪個(gè)行業(yè)哪個(gè)領(lǐng)域都能夠有共同教育的背景能夠溝通�？梢哉f，從四十年代開始，美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的通識(shí)教育體制正是高度自覺地承擔(dān)了為美國(guó)現(xiàn)代社會(huì)奠定共同文化基礎(chǔ)的責(zé)任，這種通識(shí)教育可以毫不夸張地說就是打造“美國(guó)文化熔爐”的最基本政治機(jī)制，也是打造美國(guó)精英的最基本機(jī)制。其具體表現(xiàn)就是，美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育不管如何多樣，其核心實(shí)際是通識(shí)教育課程中以各種形式開設(shè)的“西方文明課”（western civilization，以往的課表上一般都直接縮寫為CIV）。而且，以西方經(jīng)典閱讀為中心的教學(xué)方式，事實(shí)上也成為美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育最普遍最基本的方式，盡管一般沒有芝加哥大學(xué)這樣的強(qiáng)度。

　　只有從這種背景出發(fā)，我們才能了解，何以1987年斯坦福大學(xué)在通識(shí)教育課程上的小小改革，竟然會(huì)引發(fā)全美國(guó)的政治大風(fēng)暴，使得大學(xué)通識(shí)教育的問題在90年代初中期成為全美國(guó)的頭號(hào)政治辯論問題。其原因簡(jiǎn)單說就是斯坦福的通識(shí)教育改革被看成是要顛覆美國(guó)通識(shí)教育以西方文明為中心這一核心。由此我們也就可以看出，大學(xué)通識(shí)教育在美國(guó)政治中占有多么重的份量。具體點(diǎn)說，斯坦福首先對(duì)傳統(tǒng)的“西方文明課”的名稱作了改革，但改革后的課程縮寫恰恰仍然是CIV，但代表的則是復(fù)數(shù)的Cultures、Ideas、andValues，翻譯成中文就是“各種文化、各種觀念、各種價(jià)值”，因此被看成是有意顛覆以往單數(shù)的“西方文明”。但是，如果我們仔細(xì)考察斯坦福1987課程改革的新方案，特別是新CIV的具體課程和閱讀書目，那么我們實(shí)際就會(huì)發(fā)現(xiàn)，斯坦福的這個(gè)方案的核心科目與核心閱讀，實(shí)際上仍然完全是以西方經(jīng)典閱讀為中心，只不過在以往清一色的西方經(jīng)典之外加了一兩本非西方經(jīng)典。我們可以很肯定地說，斯坦福大學(xué)的新CIV變化更多是象征性的，而不是實(shí)質(zhì)性的，其中心內(nèi)容仍然是西方文明經(jīng)典，根本談不上顛覆西方文明中心論。

　　美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的五個(gè)階段

　　從上面所說的情況可以看出，美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育并不是從未中斷地自然延續(xù)以往的古典人文教育，而是先在19世紀(jì)末經(jīng)過了斷裂，又經(jīng)過激烈的辯論和長(zhǎng)期的爭(zhēng)執(zhí)，才在二十世紀(jì)三十年代到五十年代重新得到制度化的奠基和重建。但是六十年代以后，美國(guó)的通識(shí)教育又有反復(fù)。我下面將以四個(gè)美國(guó)大學(xué)為線索簡(jiǎn)略回顧二十世紀(jì)美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育變遷的全過程，這四個(gè)大學(xué)按順序分別是哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)，和斯坦福大學(xué)，這并非因?yàn)檫@些都是名校，而是因?yàn)檫@四個(gè)大學(xué)可以代表美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育發(fā)展的不同階段和主要爭(zhēng)論。

　　第一階段：美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的起點(diǎn)，現(xiàn)在一般都被推前到認(rèn)為是起源于1917－1919年的哥倫比亞大學(xué)。我們前面曾經(jīng)提到，哥倫比亞大學(xué)在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文入學(xué)考試規(guī)定，到1916年則進(jìn)而取消了拉丁文的入學(xué)考試要求，標(biāo)志著傳統(tǒng)古典教育模式的解體。但正是在1916年取消拉丁文要求后，現(xiàn)代通識(shí)教育的嘗試于1917－1919年在哥倫比亞大學(xué)開始出現(xiàn)。但這種嘗試在最初主要是個(gè)別教師的教學(xué)實(shí)踐，要經(jīng)過20多年時(shí)間的努力，到三十年代末和四十年代初，才逐漸開始成為哥倫比亞大學(xué)制度化的現(xiàn)代本科通識(shí)教育體制。哥倫比亞大學(xué)的這個(gè)通識(shí)教育模式以后成為很多美國(guó)大學(xué)的樣板，在一定意義上可以說整個(gè)美國(guó)以后的大學(xué)通識(shí)教育都是哥倫比亞模式的擴(kuò)大和改造。

　　第二階段：芝加哥大學(xué)從30年代開始到1940年代成型的通識(shí)教育模式，實(shí)質(zhì)上是把哥倫比亞兩年的通識(shí)教育擴(kuò)大為整個(gè)四年本科都是通識(shí)教育。哈欽斯推行的通識(shí)教育，實(shí)際就是要把哥倫比亞最早開始的嘗試更全面更系統(tǒng)地在芝加哥實(shí)行。就完備而言，芝加哥大學(xué)可謂登峰造極。但這個(gè)模式目標(biāo)太高，因此以后也改成本科前兩年通識(shí)教育而后兩年轉(zhuǎn)向?qū)�業(yè)。但芝大由此積累的整套通識(shí)教育課程配置和教學(xué)方式經(jīng)驗(yàn)則仍然是公認(rèn)全美第一（以后芝大制度是本科生要完成共42個(gè)課程，其中21個(gè)為通識(shí)教育課程，即通識(shí)教育課程占整整一半）。

　　第三階段：哈佛大學(xué)1945年的“自由社會(huì)的通識(shí)教育”報(bào)告其實(shí)是在二戰(zhàn)結(jié)束后對(duì)哥倫比亞和芝加哥經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)學(xué)總結(jié)，把通識(shí)教育提到打造“美國(guó)文化熔爐”的高度，因此當(dāng)時(shí)對(duì)全國(guó)影響非常大。但也因?yàn)槿绱耍�這個(gè)報(bào)告在1980年代后成為被批判的靶子，因?yàn)?0年代美國(guó)意識(shí)形態(tài)變成批判“文化熔爐論”是扼殺“文化多元”。但我認(rèn)為我們必須歷史地看待哈佛1945的這個(gè)報(bào)告，對(duì)了解美國(guó)大學(xué)的現(xiàn)代通識(shí)教育而言，哈佛1945年報(bào)告仍然是基本文獻(xiàn)。

　　第四階段：哈佛大學(xué)1978年的通識(shí)教育“方案”（所謂Rosovsky方案,1979年在哈佛試行）似乎后來的影響頗大，尤其似乎對(duì)中國(guó)大學(xué)很有影響。但這個(gè)哈佛1978方案的性質(zhì)完全不同于哈佛1945年報(bào)告，其背景是：六十年代美國(guó)學(xué)生造反運(yùn)動(dòng)極大破壞了美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育。因?yàn)閺母鐐惐葋嗛_始的通識(shí)教育首先意味一整套“全校公共必修課”即強(qiáng)制必修的，學(xué)生運(yùn)動(dòng)則反對(duì)任何公共必修課，認(rèn)為是強(qiáng)制而限制學(xué)生自由，因此六十年代后美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育一度大大衰落。但70年代中后期，社會(huì)、家長(zhǎng)和大學(xué)都呼吁大學(xué)本科質(zhì)量下降，要求重新恢復(fù)“必修”通識(shí)教育，很多大學(xué)如斯坦福等都是在那時(shí)又恢復(fù)必修通識(shí)教育課程。哈佛1978年通識(shí)教育方案，以及卡內(nèi)基教育基金會(huì)1980年代初很多有關(guān)通識(shí)教育的報(bào)告，都是這一背景的產(chǎn)物，其特點(diǎn)都是力圖恢復(fù)以前的通識(shí)教育質(zhì)量但盡可能不要給學(xué)生以“強(qiáng)制”的感覺。哈佛1978年方案其實(shí)很泛泛，并不特別高明，我個(gè)人認(rèn)為其理論價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于哈佛1945年報(bào)告。

　　但由于哈佛地位特殊，我國(guó)許多大學(xué)現(xiàn)在往往都盲目地標(biāo)榜仿效哈佛1978年方案卻并不真正了解其背景，更不了解美國(guó)大學(xué)二十世紀(jì)上半葉奠定的通識(shí)教育基礎(chǔ)和傳統(tǒng)。實(shí)際上正如美國(guó)政治最無法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿效的，因?yàn)樵谕ㄗR(shí)教育的實(shí)踐方面，哈佛其實(shí)只有一條，即它在五十年代通識(shí)教育全盛時(shí)，與芝加哥大學(xué)一樣，都是由全校最有名的大師級(jí)學(xué)者教本科一年級(jí)的通識(shí)課。因此哈佛的特點(diǎn)并不在于其課程設(shè)置的規(guī)劃，而是在于用什么人來教通識(shí)。任何學(xué)校如果不能學(xué)這一條即以第一流學(xué)者教本科大一，而只是外在模仿哈佛的1978年方案，那只能是最糟糕的，因?yàn)檫@必然變成把各系最泛泛的“概論”課變成通識(shí)課的狀況，看上去課程極多，其實(shí)卻是根本沒有通識(shí)教育可言。因?yàn)橥ㄗR(shí)教育的根本，是要有若干精心設(shè)計(jì)的最基本的全校本科“必修課“，而不在于有無數(shù)的選修課。選修課再多，只是“目”，必修課才是“綱”。現(xiàn)在國(guó)內(nèi)大學(xué)的通識(shí)教育嘗試之所以都不理想，根本原因我認(rèn)為就是這些嘗試都把精力放在抓“目“上，卻很少有人想這個(gè)“綱”的問題。沒有“綱“，就沒有靈魂，就沒有真正的通識(shí)教育可言。

　　第五階段：斯坦福大學(xué)1987年的通識(shí)教育改革成為不但是全美大學(xué)的爭(zhēng)論中心，而且成為全美政治的風(fēng)暴中心，原因就在于這個(gè)改革被看成是要顛覆歷來美國(guó)通識(shí)教育不可更易的“綱”。從斯坦福引發(fā)的大論戰(zhàn)恰恰最可以看出，整個(gè)20世紀(jì)美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育不管有多少變化，其實(shí)歷來都有一個(gè)“綱“和靈魂，這就是通識(shí)教育基本課程設(shè)置是以鞏固學(xué)生的“西方文明認(rèn)同”為目的,整個(gè)通識(shí)教育的核心因此歷來是一整套的“西方文明”課。由斯坦福大學(xué)通識(shí)教育改革引發(fā)的大辯論從八十年代一直貫穿九十年代，其焦點(diǎn)問題是通識(shí)教育要貫徹“西方文明中心”還是所謂“雜多文化主義”（multi culturalism）。但這整個(gè)辨論可以說都是美國(guó)保守派過度神經(jīng)緊張，因?yàn)樗固垢４髮W(xué)的新CIV變化其實(shí)并不大，根本談不上顛覆西方文明，實(shí)際上只是讓美國(guó)學(xué)生讀了一點(diǎn)點(diǎn)非西方文明，這些美國(guó)學(xué)生閱讀非西方文明的時(shí)間和數(shù)量絕對(duì)不會(huì)超過中國(guó)人閱讀西方文明的百分之一。從我們外人的角度來看，這點(diǎn)小小的改動(dòng)實(shí)在太微不足道，尤其我們中國(guó)人一百年來早就徹底顛覆了中國(guó)自己的文明傳統(tǒng)，從來不覺得不讀中國(guó)經(jīng)典有什么大不了，對(duì)這種少讀一本西方經(jīng)典多讀一本非西方書就會(huì)顛覆西方文明傳統(tǒng)的說法，未免覺得好笑，對(duì)美國(guó)人的緊張兮兮更未免覺得不可思議。我們只能說，西方人對(duì)西方文明的傳統(tǒng)看護(hù)得太嚴(yán)實(shí)，而且這種看護(hù)已經(jīng)下意識(shí)地成為他們最高的政治原則。

　　但斯坦福的通識(shí)改革需要很仔細(xì)分析，因?yàn)槠湔嬲�取向�(qū)嶋H并不在于重視非西方文明，而是把最時(shí)髦的西方文化思潮例如“性別、種族”分析引入通識(shí)課程（現(xiàn)在所謂“文化研究”在美國(guó)就是性別種族），這種時(shí)髦如果不加辨析，對(duì)我國(guó)今后大學(xué)通識(shí)教育的發(fā)展可能會(huì)產(chǎn)生否面的效果。因?yàn)樵谖鞣胶兔绹?guó)大學(xué)，這種時(shí)髦雖然流行，但大學(xué)長(zhǎng)期形成的人文教育基礎(chǔ)和傳統(tǒng)足以平衡流行的這種時(shí)髦。而我國(guó)大學(xué)現(xiàn)在正是缺乏基本性人文傳統(tǒng)基礎(chǔ)建設(shè)而迫切需要從根本上奠基，因此不能盲目地“接軌”把這類時(shí)髦課當(dāng)作通識(shí)教育的樣板，否則很可能沖垮奠基的努力，恰恰變成只是跟著西方流行思潮走（這是所有非西方國(guó)家的通�。�。

　　我們因此有必要進(jìn)一步更具體地考察美國(guó)現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育的具體設(shè)置和課程安排，以便把握從20世紀(jì)初的哥倫比亞大學(xué)通識(shí)教育嘗試到20世紀(jì)末的斯坦福大學(xué)改革這一漫長(zhǎng)過程中，美國(guó)通識(shí)教育最突出的共同特點(diǎn)是什么，哪些是我們可以借鑒的東西，哪些則僅僅是外在的不重要的東西，并不值得盲目模仿。我首先從哥倫比亞模式說起，因?yàn)橐院蟮闹ゼ痈绾凸�佛以及斯坦�？梢哉f都是在哥倫比亞模式的基礎(chǔ)上發(fā)展的。

　　哥倫比亞模式

　　哥倫比亞大學(xué)通識(shí)教育傳統(tǒng)的最大特點(diǎn)是其簡(jiǎn)明和容易操作。傳統(tǒng)上主要由兩門課組成，一門稱為“當(dāng)代文明”（contemporary civilization），另一門稱做“人文經(jīng)典”(Humanities)�！爱�(dāng)代文明”這個(gè)課名很容易被誤解為只是講現(xiàn)代文明，其實(shí)這課內(nèi)容是講從古到今的西方文明，因此它其實(shí)就是以后美國(guó)各校普遍開設(shè)的“西方文明”課，而“人文經(jīng)典”課則當(dāng)時(shí)自然是指西方經(jīng)典。1917或1919年之所以被認(rèn)為是美國(guó)現(xiàn)代通識(shí)教育的起點(diǎn)，就是因?yàn)槭紫?917年哥倫比亞有個(gè)教師開設(shè)了一門“人文經(jīng)典選讀”課，但這門課開始時(shí)完全只是這個(gè)教師個(gè)人在學(xué)校?點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　的一門選修課，該課程一個(gè)星期讀一本西方經(jīng)典，不要求希臘文、拉丁文。這項(xiàng)舉措在當(dāng)時(shí)很是被學(xué)術(shù)同人嘲笑，認(rèn)為不但讀經(jīng)典不合時(shí)宜，而且讀經(jīng)典不要求希臘文和拉丁文更被看成不專業(yè)而被譏為不倫不類。但這課證明很受學(xué)生歡迎，因此大家都跟著他學(xué)，開設(shè)類似的人文經(jīng)典閱讀課。但要經(jīng)過20年后，到三十年代后期，這門課才逐漸制度化為哥倫比亞的全校必修課，也即所有本科生的必修課。這就是所謂“人文經(jīng)典”課的起源，它基本上是以閱讀西方經(jīng)典著作為中心，從古代一直讀到現(xiàn)代。

　　在哥倫比亞，最初“現(xiàn)代文明”課與“人文經(jīng)典”課是各不相干的，但到四十年代，這兩個(gè)課開始成為配套的全校本科必修課，構(gòu)成了哥大以后的通識(shí)教育基本構(gòu)架。兩門課的學(xué)時(shí)都是連續(xù)兩學(xué)年四個(gè)學(xué)期的全校必修課。在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，這些課程逐漸形成了自己的內(nèi)在理路。例如，“當(dāng)代文明”課第一學(xué)年的內(nèi)容是講西方從古代到近代的歷史，所以第一年這門課基本屬于史學(xué)和人文學(xué)科的訓(xùn)練；
而第二學(xué)年這課內(nèi)容轉(zhuǎn)向現(xiàn)代西方社會(huì)，這就必然引進(jìn)了現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)例如社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的視野。因此這門課兩個(gè)學(xué)年的教育，實(shí)際自然地形成了一個(gè)從“人文學(xué)科”的訓(xùn)練過渡到現(xiàn)代“社會(huì)學(xué)科”的訓(xùn)練。而在“人文經(jīng)典”課方面，則同樣是從古代經(jīng)典一直讀到現(xiàn)當(dāng)代經(jīng)典，從柏拉圖讀到尼采馬克思。而更重要的是，“人文經(jīng)典”和“現(xiàn)代文明”這兩門原先各自獨(dú)立的課，成為通識(shí)教育基本構(gòu)架后，隱然體現(xiàn)出了一種內(nèi)在理路或配套原理：“文明”課講的是西方文明的歷史“演變”，而“人文經(jīng)典”則強(qiáng)調(diào)經(jīng)典著作提出的問題之永恒價(jià)值，即“不變”的東西。從課程上講，實(shí)際上“經(jīng)－史”又是互相滲透的，因?yàn)橹v史的課同樣包括很多經(jīng)典選讀，而經(jīng)典著作的課同時(shí)涉及這些經(jīng)典的產(chǎn)生時(shí)代以及思想的傳承關(guān)系。

　　哥倫比亞這一由“史”和“經(jīng)”交互構(gòu)成的通識(shí)教育構(gòu)架，實(shí)際是以后芝加哥等各校通識(shí)教育課程體制都貫徹的基本原則。這實(shí)際是非常契合我國(guó)傳統(tǒng)教育的“經(jīng)－史傳統(tǒng)”的，“史”講的是一個(gè)文明的盛衰變化，“經(jīng)”或經(jīng)典則是這個(gè)文明的最基本智慧結(jié)晶亦即科南所謂“傳統(tǒng)形成的智慧”。遺憾的是我們現(xiàn)在早把自己的“經(jīng)史傳統(tǒng)”扔得干干凈凈，我們現(xiàn)在的大學(xué)從未把中國(guó)歷代經(jīng)典還當(dāng)經(jīng)典看待，也從未有任何努力系統(tǒng)發(fā)展中國(guó)經(jīng)典通識(shí)教育課程，而我們的悠久歷史更被歸結(jié)為“封建專制”四個(gè)字而棄之如糟粕，好象除了農(nóng)民起義就沒有什么有正面價(jià)值的東西。我們對(duì)中國(guó)自己的傳統(tǒng)實(shí)際還不如西方人更為重視，例如哥倫比亞大學(xué)在二戰(zhàn)以后，在全校通識(shí)教育課程中發(fā)展了一套相當(dāng)有名的本科通識(shí)教育課程，這就是“東方文明課”（oriental civilizations）以及與之配套的“東方經(jīng)典課”（oriental humanities）。兩個(gè)課都是講三個(gè)文明：中國(guó)文明、日本文明和印度文明，課時(shí)都是連續(xù)兩個(gè)學(xué)期。這兩門課的設(shè)計(jì)理路也是仿照哥大的西方文明和西方經(jīng)典課，即按“經(jīng)和史”交互構(gòu)成�！皷|方文明課”講的是歷史，第一個(gè)學(xué)期講中國(guó)、日本和印度的古典文明，第二學(xué)期則講三個(gè)文明的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，以日本明治維新作為三種文明轉(zhuǎn)型的開端。而“東方經(jīng)典”課則把中國(guó)、日本和印度的歷代經(jīng)典譯成英文閱讀，我們熟悉的陳榮捷翻譯成英文的許多中國(guó)經(jīng)典，其實(shí)就是當(dāng)時(shí)為哥大這兩個(gè)本科通識(shí)課程用的。

　　芝加哥模式

　　如果哥倫比亞大學(xué)代表美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)教育的起點(diǎn)，那么哈欽斯的芝加哥大學(xué)四年通識(shí)教育方案，無疑代表最雄心勃勃的美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育努力。盡管哈欽斯的這套方案在芝大后來也從四年改為兩年，四年制方案轉(zhuǎn)移到圣約翰學(xué)院（Saint John"s College）推行，但我們?nèi)杂斜匾�看一下這個(gè)曾在芝大實(shí)行的四年通識(shí)教育方案。

　　整個(gè)四年本科的課程看上去非常簡(jiǎn)單，即前三年的課是人文科學(xué)三門，社會(huì)科學(xué)三門，自然科學(xué)三門，數(shù)學(xué)一門，最后的第四年稱為“整合”課，分兩門課，一是“西方文明史”，另一門是哲學(xué)（課名為“觀察、解釋、整合”）。芝大說明這樣安排的理由是，前三年上過的所有課最后在第四年通過“西方文明史”課和哲學(xué)思考課加以融會(huì)貫通。但芝大所有這些課都是連續(xù)三學(xué)期的系列課（芝大是每學(xué)年為三學(xué)期），因此一門課實(shí)際等于三門課，所以人文科學(xué)三門其實(shí)等于九門課，社會(huì)科學(xué)亦然。

　　人文和社會(huì)科學(xué)的所有課程都明確規(guī)定不能是“概論”課，而必須精心選擇經(jīng)典或重要文獻(xiàn)作為閱讀材料，例如“西方文明史”課并不是用一本西方文明史教材，而是主要閱讀歷代西方經(jīng)典選讀材料（芝大有九卷本《西方文明史原著選讀》，至今仍常被各校選用），哲學(xué)課更沒有概論，課程內(nèi)容主要是閱讀柏拉圖、亞里士多德、笛卡爾、休謨和康德等的著作。這種強(qiáng)調(diào)原著的必然結(jié)果是，西方重要思想家往往反復(fù)出現(xiàn)在不同課程，例如柏拉圖，人文科學(xué)必讀，社會(huì)科學(xué)必讀，西方文明史課必讀，哲學(xué)課必讀。我們現(xiàn)在先舉人文科學(xué)的三門課來看其具體安排：

　　人文科學(xué)1即第一學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，內(nèi)容為“文學(xué)、藝術(shù)、音樂”。其中“文學(xué)”的閱讀材料為：西方歷代詩歌、荷馬史詩、圣經(jīng)、莎士比亞，屠格涅夫、喬伊斯和美國(guó)作家選讀；
藝術(shù)則分為歷代西方繪畫作品、歷代西方雕塑作品、歷代西方建筑三部分；
音樂部分則是古典音樂作品。

　　人文科學(xué)2即第二學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，內(nèi)容為“史學(xué)、修辭學(xué)、戲劇、小說、哲學(xué)”。史學(xué)閱讀材料是希羅多德、修昔底德、吉本；
戲劇是希臘悲劇和莎士比亞；
小說是奧斯丁、康拉德、陀斯托耶夫斯基；
哲學(xué)是柏拉圖和亞里士多德。

　　人文科學(xué)3即第三學(xué)年連續(xù)三學(xué)期，則學(xué)生可以向幾個(gè)不同專業(yè)方向選修：一是“文學(xué)”，二是“批評(píng)理論”，三是“藝術(shù)與音樂”，四是“外國(guó)語言與文學(xué)”（當(dāng)時(shí)共五種：希臘文、拉丁文、法文、德文、和西班牙文）。

　　我們?cè)購(gòu)纳鐣?huì)科學(xué)三門課來看其具體安排：

　　社會(huì)科學(xué)1即第一年連續(xù)三學(xué)期，是完整的美國(guó)史（所以第四年的西方文明史課不再包括美國(guó)史），從17世紀(jì)殖民地時(shí)期開始一直講到當(dāng)時(shí)的美蘇爭(zhēng)霸，內(nèi)容從內(nèi)政到外交無所不包。同樣，這課不是概論課，而主要是按歷史順序閱讀美國(guó)各種重要?dú)v史文獻(xiàn)，包括對(duì)美國(guó)歷史有影響的經(jīng)典著作，例如亞當(dāng)斯密、霍布士、洛克、托克維爾等，以及美國(guó)史家選讀，歷代美國(guó)總統(tǒng)的重要論述、最高法院的重要判決，外交政策文獻(xiàn)，和各歷史時(shí)期社會(huì)重大辯論的文獻(xiàn)，等等，三個(gè)學(xué)期的閱讀量非常密集。

　　社會(huì)科學(xué)2即第二學(xué)年連續(xù)三個(gè)學(xué)期的課名為“自我、文化、與社會(huì)”。這課內(nèi)容主要是社會(huì)學(xué)和人類學(xué)內(nèi)容，閱讀材料因此集中在西方現(xiàn)代經(jīng)典，特別是弗洛伊德、韋伯、涂爾干、馬克思、以及美國(guó)社會(huì)學(xué)家和人類學(xué)家如帕森斯和本尼迪克特等。

　　社會(huì)科學(xué)3即第三學(xué)年連續(xù)三學(xué)期的課名為“自由與秩序”。閱讀材料包括柏拉圖、霍布士、洛克、伯克、密爾、韋伯、熊彼特等，分別討論社會(huì)秩序、經(jīng)濟(jì)秩序、政治秩序、國(guó)際秩序與自由的關(guān)系，以及社會(huì)科學(xué)與社會(huì)政策的關(guān)系，等等。

　　芝大當(dāng)時(shí)方案的最特別之處是把“西方文明史”放到最后的第四學(xué)年作為“整合課”，這也是當(dāng)時(shí)芝大最有名的課，從古希臘羅馬一直講到現(xiàn)代，課程的閱讀材料力求綜合前三年人文和社會(huì)科學(xué)的內(nèi)容。

　　芝加哥大學(xué)現(xiàn)在的通識(shí)教育課程雖然已經(jīng)改為兩年，但內(nèi)容更精干，而且其份量仍然比其他美國(guó)大學(xué)要重很多。90年代我在芝加哥的時(shí)候，芝大本科生四年要求完成一共42門課程，其中21門為通識(shí)教育核心課程（corecourse)，是所有本科生在四年期間都必須完成的。通識(shí)教育核心課程分為6領(lǐng)域，每個(gè)本科生必須至少修滿以下21門核心課程：人文學(xué)三門，社會(huì)科學(xué)三門，文明研究三門，外國(guó)語文四門，數(shù)理科學(xué)2門，自然科學(xué)6門。以其中的“社會(huì)科學(xué)共同核心課程”為例，就數(shù)量而言一共只有3門社會(huì)科學(xué)核心課程，這3門課分別名為“財(cái)富、權(quán)力、美德”，“自我、文化、社會(huì)”，以及“社會(huì)政治理論經(jīng)典”。但這3門課程都是連續(xù)三個(gè)學(xué)期的，因此相當(dāng)于9門課。學(xué)生可以在其中任選3門，亦即你可以選修其中一門課程的連續(xù)三個(gè)學(xué)期，也可以每門課都只選其中一個(gè)學(xué)期，但每個(gè)本科生都必須修足三個(gè)學(xué)期即3門社會(huì)科學(xué)核心課。

　　這些課程的具體內(nèi)容，無一例外是經(jīng)典著作的閱讀和討論。以上述“財(cái)富、權(quán)力、美德”課為例，其連續(xù)三個(gè)學(xué)期的課程安排是每個(gè)學(xué)期集中閱讀4－5本經(jīng)典著作討論，通常第一個(gè)學(xué)期以柏拉圖亞里士多德的著作為主；
第二個(gè)學(xué)期四本書是霍布士的《利維坦》，亞當(dāng)斯密的《國(guó)富論》和《道德情感論》，以及涂爾干的《社會(huì)分工論》；
第三個(gè)學(xué)期則一定有馬克思《共產(chǎn)黨宣言》，韋伯的《新教倫理與資本主義精神》，尼采的《道德譜系》和《善惡之外》。芝加哥的通識(shí)核心課程尤其以強(qiáng)度大出名，沒有一個(gè)課是可以隨便混學(xué)分的，因?yàn)檫@些課程都是主課而且必修，不象我們的通選課是興趣性的隨便選修。

　　這些核心課程的具體教學(xué)方式和要求，通常都是小班教學(xué)。也有上千人的大課，但大課在討論時(shí)就必須分成很多小班，這當(dāng)然就需要很多博士生作助教。例如90年代時(shí)的“財(cái)富、權(quán)力、美德”課，是由當(dāng)時(shí)芝大的本科生院院長(zhǎng)（DeanoftheCollege）親自上，選修學(xué)生多達(dá)千人（芝大一共3000本科生），需要20多個(gè)博士生作助教，每個(gè)助教帶兩個(gè)小班，每個(gè)班20人左右。這課每周兩課，每課80分鐘，學(xué)生每2周要交一個(gè)作業(yè),助教每周要帶領(lǐng)2個(gè)班分班討論一次，亦即每個(gè)助教每周要主持兩次討論，同時(shí)要批改兩個(gè)班40個(gè)學(xué)生每?jī)芍芤淮蔚淖鳂I(yè),工作量可以說相當(dāng)大，而且所有助教每周要和主講教授再碰頭開一次會(huì)，匯總各小班問題情況并討論下周課程安排。這樣的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的負(fù)責(zé)是不待言的，但對(duì)學(xué)生的要求之嚴(yán)同樣也是不待言的。在這樣的強(qiáng)度訓(xùn)練下來培養(yǎng)出的本科生，怎么還會(huì)不是精英？

　　斯坦福大學(xué)的新模式

　　這里可以特別再舉出斯坦福大學(xué)改制后的通識(shí)教育計(jì)劃，因?yàn)樗固垢８母锍１徽f成是最激進(jìn)、最極端、最新潮，甚至被說成是“反西方文明中心論”。我們因此有必要仔細(xì)看一下這個(gè)斯坦福的通識(shí)教育改革。

　　斯坦福學(xué)制與芝加哥相同，也是一年三學(xué)期（每學(xué)期10周），通識(shí)課也稱為“核心課程”，這些核心課也是連續(xù)三學(xué)期。整個(gè)新通識(shí)教育構(gòu)架是三大類九個(gè)領(lǐng)域（芝加哥是六個(gè)領(lǐng)域）：第一大類是“文化核心課程”（其中分三個(gè)領(lǐng)域，第一個(gè)就是前面曾提到的新CIV,即“各種文化，各種觀念、各種價(jià)值”；
第二個(gè)領(lǐng)域?yàn)椤笆澜缥幕�”，第三領(lǐng)域?yàn)椤懊绹?guó)文化”）；
第二大類是“科學(xué)核心課程”；
第三大類是“人文社會(huì)科學(xué)核心課程”。每個(gè)本科生要在這九領(lǐng)域中選修11門核心通識(shí)課（每課3學(xué)分以上，亦即至少33學(xué)分）。雖然看上去很多，但核心課的核心則是九領(lǐng)域中的第一個(gè)領(lǐng)域，即爭(zhēng)議最大或號(hào)稱最新潮的新CIV，因?yàn)檫@科是大學(xué)本科第一年必修，連續(xù)三個(gè)學(xué)期，每周上課五小時(shí)（5個(gè)學(xué)分，連續(xù)三學(xué)期共15學(xué)分），外加每周討論時(shí)間要求最好3－4小時(shí)，最少不低于2小時(shí)，討論課方式要求必須分成每班不超過15人（這自然需要甚多博士生作助教來帶領(lǐng)討論）。

　　這個(gè)連續(xù)三學(xué)期的新CIV即“各種文化、各種觀念、各種價(jià)值”課程，在三個(gè)學(xué)期的每一學(xué)期中都有五、六個(gè)甚至十多個(gè)名目不同的課可供選擇，每個(gè)課程都需要經(jīng)過學(xué)校專門的委員會(huì)審定批準(zhǔn)，學(xué)生任選其中之一�？瓷先ズ孟筮x修范圍很廣，但其內(nèi)容則無一例外都是經(jīng)典著作的閱讀和討論，而且只要仔細(xì)看這些不同課目的指定閱讀材料，就可以立即發(fā)現(xiàn)其主體閱讀材料基本都是傳統(tǒng)西方經(jīng)典，而且重疊度非常高。“新潮”的地方主要表現(xiàn)在每課中加了一本或兩本非西方或非傳統(tǒng)主流的東西。不妨舉出三學(xué)期的第一學(xué)期的新CIV中數(shù)門不同課的書目來比較，就可以看出，這些課程看上去名目不同，實(shí)際內(nèi)容卻是大同小異的：

　　第一學(xué)期的一門課名為“經(jīng)典閱讀”，指定要閱讀和討論的讀物內(nèi)容為：荷馬史詩；
柏拉圖《理想國(guó)》；
亞里士多德選讀；
《基督教圣經(jīng)》；
奧古斯丁《懺悔錄》；
維吉爾的羅馬史詩；
古希臘女詩人莎福詩歌；
然后有孔子和老子。換言之，前面的閱讀材料都是最傳統(tǒng)的，新加的是老子和孔子。

　　同一學(xué)期的另一門課名為“古今歐洲”，指定要討論的讀物為：柏拉圖對(duì)話兩種；
亞里士多德《政治學(xué)》；
《圣經(jīng)》；
奧古斯丁的《懺悔錄》；
中世紀(jì)英國(guó)文學(xué)作品《堪特伯雷故事》；
馬基亞維里的《君主論》，這都是以往標(biāo)準(zhǔn)書單中的西方經(jīng)典，加了一本是非西方經(jīng)典《可蘭經(jīng)》。

　　同一學(xué)期的另一課稱為“文學(xué)與藝術(shù)“，其指定閱讀內(nèi)容是：荷馬史詩《奧德塞》；
古希臘悲劇一種；
柏拉圖《理想國(guó)》；
亞里士多德選讀；
《基督教圣經(jīng)》；
奧古斯丁《懺悔錄》；
維吉爾的羅馬史詩；
古希臘女詩人莎福詩歌；
中世紀(jì)喬瘦的《堪特伯雷故事》；
但丁《神曲》；
這都是標(biāo)準(zhǔn)傳統(tǒng)書單，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　新加的是“孔子選讀”和“中國(guó)道家哲學(xué)”。

　　同一學(xué)期的“哲學(xué)”課內(nèi)容：荷馬史詩《伊利亞特》；
柏拉圖的《菲多篇》和《理想國(guó)》；
亞里士多德《物理學(xué)》；
阿奎那《神學(xué)大全》選讀；
歐洲中世紀(jì)哲學(xué)選讀；
新加的非西方讀物是《孟子》選讀和《莊子》選讀。

　　也是同一學(xué)期的“神話與現(xiàn)代”課內(nèi)容：荷馬史詩《奧德塞》；
維吉爾的羅馬史詩；
《圣經(jīng)》；
奧古斯丁《懺悔錄》；
歌德的《浮士德》和馬婁的《浮士德醫(yī)生》；
盧梭的《不平等的起源》；
托爾斯泰小說；
新加的非西方讀物是日本的《源氏物語》。

　　其他還有幾個(gè)課程，情況大體都類似。這些課都是同一個(gè)學(xué)期中的新CIV領(lǐng)域的可選課，學(xué)生任選其中之一。但我們可以看出，不管選哪一課，基本閱讀材料的重疊度是非常高的，都圍繞最基本的西方歷代經(jīng)典著作。斯坦福在同一個(gè)領(lǐng)域在一個(gè)學(xué)期內(nèi)可以開出10門左右類似的課，表明其相當(dāng)多教授都可以開類似的這種經(jīng)典閱讀通識(shí)課，這當(dāng)然是因?yàn)檫@些教授從本科生時(shí)代就已經(jīng)有這種通識(shí)教育基礎(chǔ)訓(xùn)練，在研究生時(shí)又多數(shù)當(dāng)過通識(shí)課的助教，當(dāng)教授后再講這些。這就是文化學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)，年年讀，年年講，因此他們的傳統(tǒng)越講越厚。斯坦福這個(gè)基本書目，除掉新增的非西方讀物以外，主體部分與哥倫比亞大學(xué)30年代成型和芝加哥大學(xué)40年代成型的通識(shí)書目基本是相當(dāng)一致的，與哈佛1945年報(bào)告建議的書目也是基本一致的。唯一的差別在于斯坦福大學(xué)在每一門課中加了一兩本非西方經(jīng)典。此外，前面提到芝加哥大學(xué)核心課程一般一門課只有四五本經(jīng)典書目，而斯坦福的書目往往多至十多本，可以想見在深度閱讀上斯坦福的訓(xùn)練要比芝加哥弱。

　　我在這里想要說明的就是，美國(guó)的大學(xué)本科通識(shí)教育，其核心和靈魂實(shí)質(zhì)是他們的“經(jīng)史傳統(tǒng)”，是以閱讀西方歷代經(jīng)典著作為課程主干，而不是隨隨便便的當(dāng)前流行的東西。斯坦福雖然號(hào)稱引領(lǐng)新潮，而且也確實(shí)在重視非西方文明方面開風(fēng)氣之先，但從上面所說可以看出，在通識(shí)教育基本模式和基本閱讀文本方面，斯坦福與早先的哥倫比亞和芝加哥等的共同性和連續(xù)性相當(dāng)明顯，所謂的改革實(shí)際是相當(dāng)有限而保守的。在芝加哥，本科通識(shí)教育核心課通常有不成文的規(guī)定，即不會(huì)列入當(dāng)代流行學(xué)者的著作，例如不會(huì)有哈耶克或羅爾斯或哈貝馬斯或德里達(dá)這些人的著作，亦即讀的必然是已經(jīng)公認(rèn)無疑的傳世經(jīng)典（研究生的課則有大量最新發(fā)表的學(xué)術(shù)論文給學(xué)生讀，以了解最新學(xué)術(shù)狀況）。也因此，他們看上去不同名稱的課，其基本閱讀文本往往都高度重迭。斯坦福是如此，芝加哥大學(xué)更是如此。例如芝大社會(huì)科學(xué)三門課，無論你選修哪一門，都會(huì)讀到那些最基本的西方思想家著作，芝大的“人文學(xué)”核心課可選六、七門中一門，但任選一門與文學(xué)有關(guān)的，在連續(xù)三學(xué)期中一定會(huì)讀到最基本的經(jīng)典，例如柏拉圖對(duì)話，莎士比亞，福樓拜、卡夫卡、奧斯丁、康拉德等人的小說。

　　哈佛1945年報(bào)告在這方面完全相同，報(bào)告中建議的通識(shí)教育課程計(jì)劃實(shí)際基本是哥倫比亞模式的翻版，提出“人文學(xué)”通識(shí)全校必修課程一種，名為“文學(xué)的偉大文本”，建議閱讀材料為：荷馬史詩；
希臘悲劇兩種；
柏拉圖對(duì)話；
《圣經(jīng)》；
維吉爾；
但��；
莎士比亞；
密爾頓；
托爾斯泰。而“社會(huì)科學(xué)”方面全校必修課名為“西方思想與制度”，閱讀材料為：柏拉圖；
亞里士多德；
阿奎那；
馬基雅維里；
路德；
博丹；
孟德斯鳩；
洛克；
盧梭；
亞當(dāng)斯密；
邊沁；
密爾。不難看出，哈佛這兩門通識(shí)教育課其實(shí)就是哥倫比亞的“人文經(jīng)典”和“當(dāng)代文明”課的翻版。我們可以看出，從哥倫比亞到芝加哥，從哈佛到斯坦福，所有這些美國(guó)頂尖大學(xué)的通識(shí)教育課程，其基本閱讀文本無不圍繞西方經(jīng)典展開。美國(guó)大學(xué)教授常戲稱通識(shí)教育乃圍繞所謂“神圣的15種書”，亦即通識(shí)教育課程的基本讀本總圍繞這些最基本的西方經(jīng)典。

　　所謂哈佛模式的誤導(dǎo)

　　以此為背景，我們就可以再來看所謂“哈佛1978年方案”的實(shí)質(zhì)是什么了。哈佛1978年方案其實(shí)并沒有什么高明之處，只不過是把所有通識(shí)教育課程分為五大類十個(gè)領(lǐng)域，要求哈佛本科生必須在這十個(gè)領(lǐng)域中至少修滿8－10個(gè)課程，亦即通識(shí)教育課程占全部本科課程的三分之一。我要強(qiáng)調(diào)，美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程的外在分類方式其實(shí)并不重要，這些五類十領(lǐng)域的劃分，僅僅是外在的方便劃分，并沒有任何內(nèi)在理路或科學(xué)根據(jù)。首先，美國(guó)不同大學(xué)各有不同的分類方式，例如前面提及的芝加哥大學(xué)分6類，斯坦福大學(xué)分9類，等等；
其次，即使同一大學(xué)在不同時(shí)期也有不同的分類，例如哈佛1978年體制分5類，1985年后分6類，現(xiàn)在則分為7類。這些不同分類往往與各校自己的傳統(tǒng)、強(qiáng)項(xiàng)、和重點(diǎn)發(fā)展方向有關(guān)，如果不從本國(guó)本校的實(shí)際出發(fā)而盲目照搬這些分類方式是完全沒有意義的，甚至在效果上只能適得其反。

　　最近幾年我國(guó)主要大學(xué)都在嘗試本科的通識(shí)教育，這是好事，但現(xiàn)在的通病是，我國(guó)大學(xué)特別喜歡標(biāo)榜學(xué)什么“哈佛方案”，以致所謂“哈佛方案”目前對(duì)我國(guó)大學(xué)產(chǎn)生的更多是誤導(dǎo)的結(jié)果，因?yàn)樗�使我�?guó)很多大學(xué)幾乎把注意力完全集中在盲目仿效哈佛通識(shí)課程的外在分類方式，僅僅滿足于把學(xué)分有限的通選課切割成五類六類或七類八類，追求門類齊全、無所不包、供選擇的課程數(shù)量越多越好，但實(shí)際卻完全缺乏教學(xué)目的，更缺乏對(duì)教學(xué)方式的要求和規(guī)定。目前我國(guó)各校普遍把一共只有幾個(gè)學(xué)分的“文化素質(zhì)課”或“通選課”依樣畫葫蘆地分為五大類或六大類，但同時(shí)卻很少認(rèn)真考察美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程的教學(xué)目的和具體要求，這是典型的只重外在形式，而不重內(nèi)在實(shí)質(zhì)。

　　這種作法實(shí)際上恰恰忽視了，我國(guó)目前的通選課，與美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育課并不是對(duì)等的，因?yàn)槊绹?guó)大學(xué)通識(shí)課程無論怎樣分類----例如芝加哥分6領(lǐng)域，哈佛分成7領(lǐng)域、斯坦福分為9領(lǐng)域，其共同點(diǎn)是這些科目就是本科生前兩年的主課即“核心課程“，因此這些“核心課程”都是嚴(yán)格設(shè)計(jì)嚴(yán)格要求，對(duì)教師和學(xué)生都有嚴(yán)格的教學(xué)要求和學(xué)術(shù)訓(xùn)練要求，而且這些課程往往是這些大學(xué)的精華和風(fēng)格所在。例如，芝加哥大學(xué)本科四年須修滿42門課，其中一半即21門課為“共同核心課”即通識(shí)教育課程，這些課程就是所有本科生前兩年的主課和基礎(chǔ)課，每門課的要求都很嚴(yán)格。但在我國(guó)大學(xué)現(xiàn)行體制中，由于通選課在目前實(shí)際上只是本科生主要課程以外的附加課，因此在教學(xué)體系中實(shí)際多被看成是額外的、次要的、可有可無的、最多是錦上添花的課（理工科院系尤其如此），這些課因此大多沒有任何嚴(yán)格的要求和訓(xùn)練，往往成為學(xué)生混學(xué)分的課，或最多增加點(diǎn)課外興趣的課。

　　可以說，我國(guó)大學(xué)目前對(duì)通識(shí)教育有一種普遍的誤解，亦即不是把通識(shí)教育課程看成是本科的主要課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而是把它看成僅僅是在主課以外“擴(kuò)大”一點(diǎn)學(xué)生的興趣和知識(shí)面；
不是有效利用目前學(xué)分有限的“通選課”來著重建設(shè)通識(shí)教育的“核心課程”，而是片面追求不斷擴(kuò)大通選課的范圍和數(shù)量，似乎通識(shí)教育目標(biāo)就是“什么都知道一點(diǎn)”，因此可供選擇的通選課門類越全、課程數(shù)量越多，那么通識(shí)教育就搞得越好。目前的實(shí)際結(jié)果往往是，通選課的數(shù)量越多，學(xué)生就越不當(dāng)回事，因?yàn)榉凑�不是主課，而且一般都很容易混學(xué)分，而各院系對(duì)這些通選課同樣不重視，學(xué)校本身也不重視。如果繼續(xù)按照這樣的方式去發(fā)展通識(shí)教育，我國(guó)大學(xué)發(fā)展通識(shí)教育的努力實(shí)際將只能流產(chǎn)，再過十年二十年，也不大可能有什么結(jié)果的。

　　我個(gè)人認(rèn)為，我國(guó)大學(xué)發(fā)展通識(shí)教育，最值得參考借鑒的確實(shí)是美國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育制度，因?yàn)檫@種制度對(duì)學(xué)生高度負(fù)責(zé)任，而且確實(shí)非常有效地達(dá)到了“打造精英”這一大學(xué)本科的教育目標(biāo)。我在芝加哥時(shí)印象最深刻的就是，他們的許多本科生第一年進(jìn)來時(shí)傻傻的，基本是一個(gè)uneducated guy,通常在知識(shí)面方面遠(yuǎn)不如我國(guó)優(yōu)秀大一本科生，但四年下來，這些學(xué)生可以說完全脫胎換骨，名副其實(shí)地成為一個(gè)educated person�，F(xiàn)在的問題是，我們必須著重看美國(guó)通識(shí)教育的內(nèi)在實(shí)質(zhì)，亦即它對(duì)“核心課程”的嚴(yán)格設(shè)計(jì)和嚴(yán)格要求，而不宜只看其外在的課程分類方式，否則很多模仿只是東施笑顰，根本都不知所謂。

　　就美國(guó)主要大學(xué)本科通識(shí)教育課程的基本建制而言，最值得注意的有三點(diǎn)，第一，美國(guó)大學(xué)本科通識(shí)教育事實(shí)上是以人文社會(huì)科學(xué)為重心；
第二，這些人文社會(huì)科學(xué)的通識(shí)核心課程普遍采取深度經(jīng)典閱讀的方式，而特別反對(duì)我們習(xí)慣的“概論”和“通史”教學(xué)方法；
第三，核心課程普遍采取教授講課與學(xué)生討論課并行的方式，討論課嚴(yán)格要求小班制，一般不得超過15人。這三點(diǎn)都是特別值得我們借鑒的，而美國(guó)各校的外在課程分類方式則并不值得特別重視。

　　讓我們先看第一點(diǎn)，這就是美國(guó)大學(xué)本科通識(shí)教育事實(shí)上是以人文社會(huì)科學(xué)為重心，在核心課程中通常占三分之二，即使純理工學(xué)院的通識(shí)教育也包含相當(dāng)大比例的人文社會(huì)科學(xué)課程。以哈佛大學(xué)為例，1978年開始的哈佛通識(shí)教育核心課程方案分5類，其中人文社會(huì)科學(xué)占4類（文學(xué)與藝術(shù)；
歷史研究；
社會(huì)科學(xué)與哲學(xué)；
外國(guó)語言與文化），自然科學(xué)占一類。1985年后哈佛改為通識(shí)教育核心課程分為6類，其中5類為人文社會(huì)科學(xué)（順序開始改為：外國(guó)文化；
歷史研究；
文學(xué)與藝術(shù)；
道德思考；
社會(huì)科學(xué)），而自然科學(xué)占1類。近年哈佛的通識(shí)教育分類改為7類，每個(gè)學(xué)生必須在7類領(lǐng)域的通識(shí)核心課程中每領(lǐng)域選修一門以上，這7個(gè)領(lǐng)域分別為：外國(guó)文化；
歷史研究；
文學(xué)和藝術(shù)；
道德思考；
社會(huì)分析（社會(huì)科學(xué)）；
定量推論（這里一半是社會(huì)科學(xué)的課）；
自然科學(xué)。換言之，人文社會(huì)科學(xué)的核心課程占到將近百分之八十。這從提供選擇的課程分布也可以看出，以2001－02學(xué)年兩學(xué)期通識(shí)教育7領(lǐng)域供選擇的課程為例：文學(xué)和藝術(shù)31種，歷史研究23種，外國(guó)文化14種，道德思考10種，社會(huì)科學(xué)9種，定量推論7種（其中4種為社會(huì)科學(xué)），自然科學(xué)17種。事實(shí)上哈佛的通識(shí)核心課程傳統(tǒng)上以“文學(xué)和藝術(shù)”以及“歷史研究”領(lǐng)域的課最多，近年來則特別強(qiáng)調(diào)發(fā)展“外國(guó)文化”領(lǐng)域，將“外國(guó)文化”領(lǐng)域提到了通識(shí)核心課第一類。比較哈佛大學(xué)1978、1986到2001年的課程分類變化，可以看出人文社會(huì)科學(xué)課程在哈佛本科通識(shí)教育中的比例一直特別大。

　　其次，我們必須了解，哈佛通識(shí)教育的外在分類體制不管如何變化，其人文社會(huì)科學(xué)的通識(shí)課程中，很多課的閱讀材料都是與上面所說斯坦福和芝加哥的課程一樣，都是以西方經(jīng)典為中心而且重疊度很高，說到底是以哈佛50年代通識(shí)課的傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的。因此，表面看上去學(xué)生自由度很高，可以在很多課中任意選擇，但其實(shí)哈佛通識(shí)教育的很多課程內(nèi)容，其閱讀文本都是類似上述芝加哥斯坦福的內(nèi)容，學(xué)生所受的教育因此是與芝加哥斯坦福非常類似的。

　　正因?yàn)槿绱�，我�?guó)大學(xué)如北大等盲目仿效所謂哈佛方案，是只可能得其形，而絕不可能得其神的�，F(xiàn)在很多大學(xué)都號(hào)稱學(xué)哈佛1978年模式，把“素質(zhì)教育通選課”分為五大領(lǐng)域，分別為：數(shù)學(xué)與自然科學(xué)；
社會(huì)科學(xué)；
哲學(xué)與心理學(xué)；
歷史學(xué)；
語言文學(xué)和藝術(shù)，要求學(xué)生在每個(gè)領(lǐng)域至少選2學(xué)分，在“歷史語言文學(xué)和藝術(shù)”至少選4個(gè)學(xué)分，等等，而學(xué)校的努力往往放在力圖今后把這些領(lǐng)域的可選修課程盡量擴(kuò)大，有不少大學(xué)提出幾年內(nèi)要達(dá)到200種或300種，等等。但所有這些都是典型的抓“目”不抓“綱”，完全只是外表功夫，因?yàn)樵谕耆珱]有以往通識(shí)教育課程傳統(tǒng)和積累的條件下，所有這些課沒有一門是象上述芝加哥斯坦福哈佛的課程那樣按“經(jīng)史傳統(tǒng)”原則以經(jīng)典為中心而精心設(shè)計(jì)的，學(xué)生的小班討論課更幾乎從未嘗試過。這樣的做法僅僅是在學(xué)表面而不是學(xué)實(shí)質(zhì)，這樣下去必然導(dǎo)致學(xué)校把所有開設(shè)通選課的精力都放在增加可以選擇的科目的量上。但就算所有通識(shí)課的品種加起來能有三四百種，有時(shí)候某些學(xué)校甚至加到上千種，這有多大意義？實(shí)際結(jié)果是大部分課相當(dāng)于把各個(gè)系最基本的概論課都拿出來讓大家選，弄得大家很倒胃口。根據(jù)我在香山會(huì)議上了解的一些情況，學(xué)校的通選課實(shí)際上有可能變成這樣的情形，即很多學(xué)生把通選課變成一種撿便宜學(xué)分的課、大多數(shù)情況下選得是最容易選的課、老師最好糊弄的課。如果變成這樣的情況，那通選課是沒有意義的，它將變成對(duì)老師的負(fù)擔(dān)、對(duì)學(xué)生的負(fù)擔(dān)以及對(duì)學(xué)校的負(fù)擔(dān)，最后將一無所成，而上百種的“概論”課再多仍然只不過是雜亂無章的拼湊，我將之稱為“通識(shí)教育的大雜燴主義”。這樣搞下去是永遠(yuǎn)不會(huì)有結(jié)果的，仍然不會(huì)有“通識(shí)教育”的靈魂和核心，亦即沒有哈佛芝加哥斯坦福所謂“共同核心課”的通識(shí)教育效果。美國(guó)這些大學(xué)的通識(shí)課稱為“共同核心課”實(shí)際就是暗示通識(shí)教育應(yīng)該是有靈魂有核心的。(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　我國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育之路

　　我個(gè)人認(rèn)為，我國(guó)通識(shí)教育或“素質(zhì)教育課”的道路，由于是在沒有傳統(tǒng)、沒有積累和沒有經(jīng)驗(yàn)的條件下從頭開始，因此不應(yīng)該走這種沒有任何規(guī)劃、沒有任何精心設(shè)計(jì)的“通識(shí)教育大雜燴”，而是應(yīng)該是在有限的學(xué)分時(shí)間限制下，精心設(shè)計(jì)少而精的幾門“共同核心課程”作為第一步。要以綱帶目逐漸形成配套課程，而不是泛濫成災(zāi)地弄一大堆泛泛的“概論”式選修課。就此而言，我以為現(xiàn)在比較值得參考的是哥倫比亞大學(xué)的傳統(tǒng)模式，這不僅是因?yàn)槿缜懊嫠�說，全美大學(xué)通識(shí)教育基本都是由哥大樣板變化發(fā)展而來，而且更因?yàn)楦绱竽Ｊ奖容^簡(jiǎn)明而容易操作。具體地說，我認(rèn)為在建立通識(shí)教育或“文化素質(zhì)課程”方面可以嘗試的方式是，首先下大功夫設(shè)計(jì)以下五門“共同核心課”作為通識(shí)教育課的主干，每門課都應(yīng)為一學(xué)年連續(xù)兩個(gè)學(xué)期：

　　一、 中國(guó)文明史

　　二、 中國(guó)人文經(jīng)典

　　三、 大學(xué)古代漢語

　　四、 西方人文經(jīng)典

　　五、 西方文明史

　　這里所謂一門課，是指一個(gè)門類，比如說“中國(guó)文明”每學(xué)期可以同時(shí)有七八種或更多具體課程，有人講先秦，有人講兩漢，有人講唐宋，有人講明清，可以由學(xué)生任選其中一門。但重要的是，應(yīng)該盡可能擺脫“通史”或“概論”的講法，所有課都最好集中閱讀少而精的經(jīng)典著作。我們的大學(xué)本科多年來習(xí)慣了“概論”加“通史”的教學(xué)方式，例如哲學(xué)系先來一個(gè)“哲學(xué)概論”，再來一個(gè)“中國(guó)哲學(xué)史”和“西方哲學(xué)史”，文學(xué)系則先來一個(gè)“文學(xué)概論”，再來“中國(guó)文學(xué)史”之類，這種課往往老師講得大而化之，學(xué)生聽得也是大而化之，年復(fù)一年地導(dǎo)致實(shí)際上可能老師本人都從未在任何經(jīng)典上下過功夫，而學(xué)生在本科時(shí)期更是幾乎很少深度閱讀任何經(jīng)典。結(jié)果是老師埋頭大汗地羅列甲乙丙丁，學(xué)生則無可奈何地死記硬背考試要點(diǎn)。這種教學(xué)方式必須加以改革，應(yīng)該讓本科生從大學(xué)第一個(gè)學(xué)期開始就直接進(jìn)入經(jīng)典文本閱讀，例如如果第一個(gè)學(xué)期用一門課集中深入閱讀［孟子］或［莊子］，效果要比用一個(gè)學(xué)期教半部哲學(xué)史好的多，因?yàn)榻?jīng)過一個(gè)學(xué)期的強(qiáng)化深入閱讀孟子或莊子后，這些學(xué)生以后就可能有能力自己去閱讀其他的經(jīng)典原作，反過來，一個(gè)學(xué)生用兩個(gè)學(xué)期上完了全部中國(guó)哲學(xué)史，看上去好像什么都知道了，實(shí)際卻是什么都沒有真正讀過，很可能仍然完全沒有能力閱讀任何經(jīng)典原作。重要的是要通過一門深度閱讀的課來培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，思考能力和寫作能力，而不是要一門課滿堂灌地講上千年的哲學(xué)史或文學(xué)史。事實(shí)上編寫出來的各種哲學(xué)史文學(xué)史之類都受編寫者的很大局限，其價(jià)值是不能與經(jīng)典原作相比的。

　　此外，目前我國(guó)大學(xué)普遍重視英語，卻不重視中文，這是說不過去的。解放前1940年代的教育部規(guī)定大學(xué)“國(guó)文”6學(xué)分，外文6學(xué)分，而那時(shí)的高中生的“國(guó)文”程度恐怕普遍比現(xiàn)在研究生的水平還要高一些�，F(xiàn)在英文早已經(jīng)成為我國(guó)大學(xué)的“公共必修課“，但許多大學(xué)生的中文水平卻越來越差，寫作的文字往往俗不可耐還不知道臉紅，因此加強(qiáng)大學(xué)的中文包括古代漢語課程很有必要，課時(shí)應(yīng)該不少于英文課。

　　這里有一個(gè)問題，有人或許會(huì)提出，我們中國(guó)的大學(xué)不應(yīng)設(shè)立西方文明和西方經(jīng)典作為必修，應(yīng)該只以中國(guó)文明和中國(guó)經(jīng)典作為“共同核心課”。但我以為，第一我們應(yīng)該有更開放的文化心態(tài)；
第二，我們不可否認(rèn)我們是處在一個(gè)以西方文明為主導(dǎo)的世界，我們必須花大力氣了解和研究西方。事實(shí)上現(xiàn)在西方東西大量充斥學(xué)校內(nèi)，真正的問題是道聽途說而盲目崇拜。我個(gè)人歷來認(rèn)為，越是深入西學(xué)的人越是會(huì)形成自己的批評(píng)性看法，通常都是對(duì)西學(xué)了解膚淺的人反而容易盲目崇拜。設(shè)立西方文明和西方經(jīng)典課的目的恰恰是要引導(dǎo)學(xué)生從深入閱讀而形成自己的分辨和批評(píng)能力；
第三，就我國(guó)目前的實(shí)際社會(huì)心態(tài)而言，如果單純規(guī)定“中國(guó)文明和經(jīng)典”作為“共同必修核心課”，很可能反而讓人有“強(qiáng)制灌輸”感覺而引來學(xué)生反感和反彈，而以中學(xué)西學(xué)并舉作為“共同必修”是比較容易接受而且可以有較好效果的。

　　我以為，只有首先努力建立這樣高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求的的“共同核心課”作為通識(shí)教育課程主干，我國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育才會(huì)有靈魂和“綱”，才能真正走上可以逐漸有所積累而成熟的軌道從而形成自己的傳統(tǒng)，否則必然是永遠(yuǎn)無所積累而不斷流入泛泛的膚淺課程。如果先確定了“核心”必修課，則以后有條件可以再逐步配備其他比較成熟的課作為通識(shí)選修課，例如“日本文明”，“伊斯蘭文明”或“印度文明”等，以及其它各種人文和社會(huì)科學(xué)方面的選修科目。但任何新的通識(shí)選修課都需要專門的學(xué)校通識(shí)教育委員會(huì)認(rèn)真審查是否真的成熟再批準(zhǔn)，要建立通識(shí)課的聲譽(yù)和品牌，寧可少而精，不要多而濫，這樣才能逐漸形成通識(shí)教育的傳統(tǒng)。最根本的是一定要“以綱帶目”，而必須避免“有目無綱”。這里最困難的因此首先是要化大力氣來建立以上這些核心課程的內(nèi)容。這會(huì)很不容易，因?yàn)槊恳粚W(xué)期課程的內(nèi)容和指定讀物都需要仔細(xì)研究來確定。同時(shí)，由什么人來教也不容易，一般地說，大學(xué)應(yīng)該由最好的教授來上本科的通識(shí)教育課程。

　　盡管這種嘗試一定會(huì)有很大困難，但我認(rèn)為這是我國(guó)大學(xué)必須走的路。我實(shí)際認(rèn)為，如果中國(guó)要在21世紀(jì)成為一個(gè)真正的“文明大國(guó)”，那么能否建立起質(zhì)量可與美國(guó)大學(xué)相比的通識(shí)教育體系，可以說是最基本的衡量標(biāo)準(zhǔn)所在。因?yàn)檫@涉及到今后中國(guó)大學(xué)培養(yǎng)出來的中國(guó)的干部、教師、商人、律師等究竟具備什么樣的文化底蘊(yùn)和人文素質(zhì)修養(yǎng)。我認(rèn)為，美國(guó)大學(xué)現(xiàn)代通識(shí)課程以“經(jīng)史傳統(tǒng)”為原則來設(shè)計(jì)本科“共同核心課”是高度成功的而且對(duì)我們極有啟發(fā)。我在開始時(shí)講到，事實(shí)上美國(guó)教育同樣經(jīng)歷了傳統(tǒng)斷裂的問題，而且時(shí)間和中國(guó)清末民初的教育斷裂是差不多，問題是美國(guó)比較早地通過奠定大學(xué)的現(xiàn)代通識(shí)教育而重新激活了西方經(jīng)典的閱讀。與此相比，我們的大學(xué)在二十世紀(jì)開始就切斷了自己的文明傳統(tǒng)，中國(guó)的大學(xué)因此成為沒有文化之根的大學(xué)。中國(guó)文化傳統(tǒng)及其經(jīng)典在我國(guó)大學(xué)的地位就是被當(dāng)成解剖批判的對(duì)象和材料，最多是少數(shù)專業(yè)人士的研究對(duì)象，而不是所有大學(xué)生必須閱讀討論的經(jīng)典。以后三、四十年代的學(xué)制改革在“國(guó)文”課中多少保留了一些傳統(tǒng)，但中國(guó)傳統(tǒng)及其經(jīng)典的地位并沒有在大學(xué)教育系統(tǒng)中重新確立，沒有人真正象哥倫比亞和芝加哥大學(xué)那樣下大力氣重新設(shè)計(jì)研讀中國(guó)古典文明及其經(jīng)典的本科通識(shí)課程。五十年代以后，我們基本上用政治課取代了文化課，如此一直要到1995年前后才開始提出“文化素質(zhì)教育”課程的問題。但整個(gè)問題意識(shí)仍然是模糊的、并不清楚到底什么是“文化素質(zhì)教育”�？梢哉f，整個(gè)20世紀(jì)我們都以“廢除封建傳統(tǒng)”為名徹底否定了我們自己的整個(gè)歷史文化傳統(tǒng)，我們這個(gè)民族還能有多少文明底蘊(yùn)也就是可想而知的了。說到底，文明底蘊(yùn)是不可能離開文化傳統(tǒng)的。90年代以來，中國(guó)文化傳統(tǒng)在部分學(xué)者特別是傳統(tǒng)中國(guó)學(xué)術(shù)的學(xué)科中得了比較多的重視，但在整個(gè)社會(huì)包括大學(xué)內(nèi)，多數(shù)人包括多數(shù)大學(xué)生仍然沒有對(duì)中國(guó)文化傳統(tǒng)的起碼尊重。但一個(gè)鄙視自己文明傳統(tǒng)的民族是斷然不可能成為一個(gè)“文明大國(guó)”的！

　　我因此認(rèn)為，中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程的中心任務(wù)，實(shí)際是要把我們從民國(guó)以來就斷裂的文化傳統(tǒng)重新作現(xiàn)代整理，并以此逐漸形成我們大學(xué)的“核心課程”傳統(tǒng)。也因此，我們對(duì)美國(guó)等通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)的考察，并不能僅僅看他們最近最新的外在形式，而是必須了解他們?cè)趥鹘y(tǒng)教育斷裂后的最初是如何努力的，這就是哥倫比亞和芝加哥等早期的通識(shí)教育建設(shè)，因?yàn)檎麄�(gè)美國(guó)的現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育傳統(tǒng)是從那時(shí)開始奠基并形成傳統(tǒng)的。即使80年代斯坦福的所謂激進(jìn)改制實(shí)際也根本沒有改變這個(gè)傳統(tǒng)，而只是這個(gè)傳統(tǒng)的繼續(xù)擴(kuò)大。我們現(xiàn)在可以說是要象當(dāng)年哥倫比亞和芝加哥那樣從頭作起。但是，這一目標(biāo)并不能以“獨(dú)尊中學(xué)”而排斥西學(xué)的方式來作，目前國(guó)內(nèi)一些自稱新儒家的朋友頗有這種主張，但這既不現(xiàn)實(shí)，也不可欲。西方的學(xué)術(shù)和思想事實(shí)上無所不在地影響著我國(guó)大學(xué)的師生，獨(dú)尊中學(xué)而排斥西學(xué)只能讓人反感，只能讓人更向往西學(xué)而排斥中學(xué)。真正重要的是要更深入地研究西學(xué)，才有可能不為西方最表層的東西，最時(shí)髦的東西牽著鼻子走，而是通過深入的研究逐漸形成中國(guó)人自己對(duì)西方思想學(xué)術(shù)的判斷力和分析力。因此我們建設(shè)通識(shí)課程不可能象西方和美國(guó)早期那樣獨(dú)尊自己的傳統(tǒng)，而需要走“中西并舉”的道路。

　　最近幾年我國(guó)主要大學(xué)基本都已經(jīng)建立了“文化素質(zhì)課“作為推動(dòng)大學(xué)通識(shí)教育的平臺(tái)，北大的文化素質(zhì)課要求是16學(xué)分，我知道清華理工科是13學(xué)分，武漢大學(xué)現(xiàn)在是12學(xué)分并準(zhǔn)備提到14學(xué)分。我覺得，清華相比其他學(xué)校有一些更為有利的通識(shí)教育條件。首先，清華最近幾年的擴(kuò)招幅度不是那么大，目前每年本科生招生數(shù)基本保持在三千人左右，但像武漢大學(xué)、山東大學(xué)、中山大學(xué)這些學(xué)�；�本上都在七、八千人左右。這種擴(kuò)招增大了各大學(xué)開展人文教育的難度，也帶來了很多其他問題。就此而言，應(yīng)該說，清華大學(xué)在大學(xué)轉(zhuǎn)型中處于較為有利的位置。

　　第二個(gè)優(yōu)點(diǎn)，清華大學(xué)的人文社會(huì)科學(xué)非常新，而且規(guī)模小，本科招生到目前為止不過一百多個(gè)，而且人文社會(huì)科學(xué)院基本實(shí)現(xiàn)了一、二年級(jí)本科生不分科。

　　第三點(diǎn)在理工科方面，雖然清華的專業(yè)傾向很嚴(yán)重，但由于楊振寧等先生在清華的推動(dòng)，清華大學(xué)從2002年開始有些小班在本科一、二年級(jí)也不分科。

　　這樣一些因素，將成為清華大學(xué)日后向更符合現(xiàn)代大學(xué)理念的方向發(fā)展的極為有利的條件。然而，清華還是有些不利條件，最明顯的一點(diǎn)是，自1952年院系調(diào)整以來，清華就成了理工科大學(xué)，大學(xué)一年級(jí)就分專業(yè)，這個(gè)傳統(tǒng)的力量非常強(qiáng)大。教育部從1995年以來推行素質(zhì)教育，實(shí)際上是希望扭轉(zhuǎn)從前辦本科的方法，即蘇聯(lián)的本科模式。蘇聯(lián)模式是從大學(xué)一年級(jí)就分專科，好處在于它可以在四年內(nèi)造就工程師，畢業(yè)即可派上用場(chǎng)。但在上世紀(jì)八九十年代后，我國(guó)各高校都開始意識(shí)到，這種模式當(dāng)年的確有一定意義，放在今天卻已經(jīng)不可取。所以清華和北大等近年都提出“淡化專業(yè)“，發(fā)展通識(shí)教育的目標(biāo)。但由于清華這樣的理工科大學(xué)的專業(yè)主義的這個(gè)傳統(tǒng)比較強(qiáng)，清華的轉(zhuǎn)型可能會(huì)比較困難。

　　我個(gè)人很希望清華的文化素質(zhì)課或所謂通選課設(shè)計(jì)能走出一條新的路子，以推動(dòng)我國(guó)大學(xué)走向?qū)嵸|(zhì)性的通識(shí)教育方向，這就是要突破目前北大等國(guó)內(nèi)高校普遍采取的天女散花式的所有領(lǐng)域選點(diǎn)課的模式。這種模式實(shí)際只能使通選課成為可有可無、學(xué)生視為可以逃課混學(xué)分的課，效果極差而不可能真正走上通識(shí)教育方向。因此，我建議清華的通選課設(shè)計(jì)不追求形式上的面面俱到，而是以有限的通選課學(xué)分來補(bǔ)自己之不足，重點(diǎn)發(fā)展清華大學(xué)最需要的通識(shí)教育的“共同核心課”�，F(xiàn)在的問題是，什么是清華目前最需要發(fā)展的通識(shí)教育“核心課程“？我想可以很肯定地說，清華最需要集中發(fā)展的通識(shí)教育課程領(lǐng)域是人文社會(huì)科學(xué)的核心課程。因?yàn)樵跀?shù)理自然科學(xué)方面，實(shí)際上清華理工科的本科一二年級(jí)學(xué)生，在課程數(shù)量和訓(xùn)練要求上不但肯定超出哈佛芝加哥等本科生的通識(shí)自然科學(xué)要求，甚至很可能超出MIT和普林斯頓理工學(xué)院低年級(jí)學(xué)生的要求。因此，清華的通選課完全沒有必要像北大等那樣模仿所謂”哈佛模式“之類，而應(yīng)將通選課的有限學(xué)分集中于發(fā)展高質(zhì)量的人文社會(huì)科學(xué)核心課程。清華恢復(fù)文科以來的最重要發(fā)展目標(biāo)之一是要改變單純工科院校的形象，力圖恢復(fù)老清華文理并重的風(fēng)格與氣質(zhì)，因此，以重點(diǎn)發(fā)展人文社會(huì)科學(xué)核心課程來強(qiáng)化全校的本科通識(shí)教育，正是提升全校人文氣質(zhì)的最有力途徑。這里重要的是不應(yīng)把有限的通選課學(xué)分再作平均分配，追求華而不實(shí)的門類齊全，而應(yīng)該把這些學(xué)分用在刀口上，有針對(duì)性地集中用于發(fā)展對(duì)全校通識(shí)教育最基本的少數(shù)領(lǐng)域的“核心課程”上，尤其盡可能在課程教學(xué)方式上引入小班討論和助教制度以及論文要求等實(shí)質(zhì)性措施，以確保并不斷提高這些核心課程的質(zhì)量和聲譽(yù)。我相信清華是有一定條件的，問題就在于做還是不做。一開始肯定不完善，比如哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)等都用了將近20年的時(shí)間才奠定通識(shí)教育的基礎(chǔ)，我們可能也要二十年時(shí)間，但關(guān)鍵是要方向正確，目標(biāo)明確。

　　問答錄

　　問：甘老師您好，人大最近成立的國(guó)學(xué)院討論得比較激烈，兩方的意見都比較極端。一方認(rèn)為它是在開歷史倒車；
另一方則認(rèn)為它做得還不夠，沒有真正把中華文化的主干抓住，而僅僅是囿于皮毛，請(qǐng)問您的看法？

　　答：我想首先對(duì)人大國(guó)學(xué)院的批判，大多數(shù)比較膚淺有問題，這個(gè)并沒有什么好批判的。而且我覺得現(xiàn)在經(jīng)常有一種非常大的誤解，認(rèn)為如果重讀中國(guó)古代的經(jīng)典就是什么簡(jiǎn)單復(fù)古，我想這種批判的水準(zhǔn)比當(dāng)年還要低，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁)

　　因?yàn)檫@是一種非常粗淺的意識(shí)形態(tài)，是一種非常大的誤解。我們現(xiàn)在要問的是，為什么美國(guó)當(dāng)代大學(xué)生每個(gè)人必然讀柏拉圖？柏拉圖是干嘛的？柏拉圖反民主反自由！為什么要讀？為什么美國(guó)的大學(xué)必然要讀馬克思的《共產(chǎn)黨宣言》？為什么要讀尼采？他反現(xiàn)代啊！這些是因?yàn)槭裁�？因�(yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)并不是一個(gè)perfect的社會(huì)，而且現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)非常有問題的社會(huì)，一個(gè)educated modern person（受過教育的現(xiàn)代人）對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的很多弊端、很多問題需要有一種自覺，而這種自覺恰恰就是那些非常膚淺的現(xiàn)代著作不能提供的�，F(xiàn)代人動(dòng)輒說不符合現(xiàn)代的東西應(yīng)該取消，這是很膚淺的。而我們對(duì)于這種膚淺差不多付出了一百年的代價(jià)。我剛才提到，如果1912年教育方案延續(xù)1904年教育方案的話，中國(guó)的文化底氣將完全不同，不會(huì)像現(xiàn)在這樣沒有文化，而是會(huì)使中國(guó)一百年來對(duì)中國(guó)古典文明的研究基礎(chǔ)大大深化，并且將會(huì)轉(zhuǎn)化成一種現(xiàn)代式的、更深入的理解，這是第一點(diǎn)。

　　第二點(diǎn)，人大國(guó)學(xué)院具體怎么樣我們先不要求全責(zé)備，因?yàn)槿思乙矂偲鸩�，要�?jīng)歷一個(gè)歷史過程我們?cè)儆^察它是不是成功。我主張?jiān)谥袊?guó)多做一些新的嘗試，對(duì)新的嘗試要采取一種與人為善的態(tài)度。我覺得我們現(xiàn)在經(jīng)常有一種抱怨文化，一種批評(píng)他人來表白自己高明的東西，我覺得這樣是非常討厭的。新嘗試肯定有它不夠完善的地方，這點(diǎn)是肯定的，但是應(yīng)該給它一點(diǎn)時(shí)間我們?cè)偃ビ^察，如果它真不高明的話那我們就多提提建設(shè)性的意見，試著去修正，而不應(yīng)該是上來就徹底否定人家。當(dāng)然其中的缺陷與問題必須指出，但關(guān)鍵的是態(tài)度要與人為善，這是我對(duì)人大成立國(guó)學(xué)院的看法。

　　問：對(duì)照美國(guó)的歷史經(jīng)驗(yàn)，中國(guó)在大學(xué)之道與大學(xué)之用的矛盾與張力之間最要注意的地方在哪里？

　　答：大學(xué)之道與大學(xué)之用的矛盾是任何一所大學(xué)必然面對(duì)的一對(duì)矛盾。我認(rèn)為解決之道就在于協(xié)調(diào)好通識(shí)教育與專業(yè)教育這兩者的關(guān)系。我們國(guó)家長(zhǎng)期以來不重視通識(shí)教育而特別重視專業(yè)教育，特別是自52年院系調(diào)整以來，學(xué)生從大一開始就進(jìn)行專業(yè)教育，因而我們國(guó)家歷來沒有通識(shí)教育這樣的一個(gè)部分，所以通識(shí)和專業(yè)兩種教育的矛盾在從前并沒有凸現(xiàn)出來。從95年開始教育部提出的文化素質(zhì)課實(shí)際上是在推動(dòng)通識(shí)教育，包括清華大學(xué)在2002年明確提出清華大學(xué)本科教育要發(fā)展通識(shí)教育，可以說我國(guó)大學(xué)最近5年左右基本上都有一種探索的方向，在探索本科向通識(shí)教育轉(zhuǎn)型的這樣一個(gè)過程。這個(gè)轉(zhuǎn)型過程最不容易，特別是像清華大學(xué)這樣專業(yè)劃分特別強(qiáng)，通識(shí)教育不那么好開展。之所以說通識(shí)教育與專業(yè)教育之間的張力體現(xiàn)了大學(xué)之道與大學(xué)之用的區(qū)別，是因?yàn)閷�業(yè)教育實(shí)際是一種把人作為工具和作為手段的教育方式，現(xiàn)在尤其突出了專業(yè)與市場(chǎng)的關(guān)系，為市場(chǎng)所用為就業(yè)而教育。而目前我們大學(xué)中過早的專業(yè)教育實(shí)際上是過早地，在沒有給予一個(gè)充分的個(gè)人人格發(fā)展的時(shí)間的情況下，把學(xué)生推到市場(chǎng)的供求中去。我們可以發(fā)現(xiàn)我們的本科生現(xiàn)在都非常的浮躁，我們現(xiàn)在大學(xué)最糟糕的問題就是學(xué)生從一進(jìn)大學(xué)便開始考慮就業(yè)，一年級(jí)選課就開始考慮多學(xué)了這個(gè)或多學(xué)了那個(gè)最后對(duì)于就業(yè)將會(huì)有什么好處。許多外在因素使他們無法靜下心來思考自己到底想要成為什么人，想過什么樣的生活，這恰恰是一個(gè)學(xué)生在本科階段最應(yīng)該想的問題。而我認(rèn)為這種情況是比較嚴(yán)重的，所以需要研究在這樣一個(gè)高度商業(yè)化而且誘惑如此之多的社會(huì)，怎樣才能夠確保大學(xué)生能夠有一個(gè)比較健康的人格發(fā)展，能夠在一段時(shí)間之內(nèi)沉下心來進(jìn)入和世俗無關(guān)的大學(xué)一、二年的學(xué)習(xí)中去？這需要相對(duì)好的外界環(huán)境來配合，來營(yíng)造一個(gè)氛圍，而通識(shí)教育是一個(gè)比較重要的手段。我們需要給予本科生一個(gè)平臺(tái)，給予他們一段時(shí)間來思考他們自己想做什么，通識(shí)教育創(chuàng)造了一種可能，一種在本科生階段能夠使學(xué)生在最初的一兩年時(shí)間內(nèi)處于一個(gè)相對(duì)比較安靜的，相對(duì)少受外界影響的環(huán)境中通過人文教育來認(rèn)識(shí)自我的可能性。

　　問：甘老師好，我的問題與大學(xué)的職能有關(guān)。美國(guó)大學(xué)都認(rèn)為自己有三個(gè)職能，教學(xué)、科研和社會(huì)工作�，F(xiàn)在中國(guó)大學(xué)也認(rèn)為自己有三個(gè)職能，您剛才講的主要是在教學(xué)和科研方面，我想問一下，在社會(huì)服務(wù)方面中國(guó)大學(xué)應(yīng)該做什么？

　　答：我想我在這里不可能作太多說明，但是這個(gè)方面的確可以注意一下。西方最近十多年來有一個(gè)新的概念叫service learning(服務(wù)學(xué)習(xí))，比如香港中文大學(xué)社會(huì)學(xué)系就把它引進(jìn)來并在香港中文大學(xué)做了些實(shí)驗(yàn)�；�本上美國(guó)大學(xué)的service learning是在基督教大學(xué)里面首先發(fā)展，但是后來這個(gè)概念便開始不斷地?cái)U(kuò)展和蔓延到更多的大學(xué)。所謂“服務(wù)學(xué)習(xí)“是有嚴(yán)格定義的，它一定是為窮人、為社會(huì)弱勢(shì)群體服務(wù)，而且強(qiáng)調(diào)雙項(xiàng)作用，也就是說一方面利用學(xué)生的知識(shí)去為社會(huì)服務(wù)，另一方面強(qiáng)調(diào)在社會(huì)的過程中來檢驗(yàn)知識(shí)。香山會(huì)議期間我特意請(qǐng)了溫鐵軍先生談中國(guó)大學(xué)的支農(nóng)問題，我認(rèn)為這是中國(guó)式的自己的”服務(wù)學(xué)習(xí)“，而且規(guī)模和做法都比西方更好。溫先生并不是因?yàn)榭吹絿?guó)外的服務(wù)學(xué)習(xí)而開始做這些工作的，而是從中國(guó)的實(shí)際出發(fā)強(qiáng)調(diào)中國(guó)大學(xué)生的返鄉(xiāng),我非常支持他。他的嘗試非常值得我們關(guān)注，但是如何能夠和大學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生出一種有機(jī)的磨合關(guān)系，我覺得還需要相當(dāng)一段時(shí)間。我認(rèn)為在這方面每個(gè)大學(xué)都應(yīng)該有它自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，而不要強(qiáng)行用某一種方式去固定它。社會(huì)實(shí)踐的方式需要探索，需要做新的總結(jié)，需要看哪些方面做得好。

　　問：我想問兩個(gè)小問題，一是現(xiàn)在教育部提出教育產(chǎn)業(yè)化，似乎讓人覺得這種教育是在生產(chǎn)一些供人使用的產(chǎn)品而不是真正地對(duì)大學(xué)生進(jìn)行人文教育，請(qǐng)問您怎么看待大學(xué)產(chǎn)業(yè)化與通識(shí)教育之間的矛盾？第二，請(qǐng)問您如何看待主流意識(shí)形態(tài)與通識(shí)教育之間的矛盾？

　　答：關(guān)于教育產(chǎn)業(yè)化我覺得是這樣，我認(rèn)為前幾年的教育政策需要檢討，但我更主張的是與人為善。在這個(gè)社會(huì)轉(zhuǎn)型期中我們也不要太苛求，我覺得教育部還是做了很多工作，比如95年和99年的推動(dòng)“文化素質(zhì)教育”我認(rèn)為都是正確的。我們也注意到教育部對(duì)于教育產(chǎn)業(yè)化問題其實(shí)也很矛盾，一時(shí)反對(duì)它一時(shí)又認(rèn)可它。我認(rèn)為教育產(chǎn)業(yè)化的說法在大多數(shù)情況下造成了一些很負(fù)面的效果，不過我認(rèn)為這個(gè)問題在最近幾年已經(jīng)得到相當(dāng)多的討論，并且已經(jīng)達(dá)到了一些共識(shí)，一般來說大家也會(huì)注意到單純地鼓吹教育產(chǎn)業(yè)化、單純地把教育看成是一種市場(chǎng)上的商品這類觀念絕大部分人大概已經(jīng)不再認(rèn)同了，因?yàn)榻^大多數(shù)人都知道這種觀念是比較極端的。假如“教育產(chǎn)業(yè)化“的說法就是主張把教育看成是一個(gè)單純的市場(chǎng)商品，那這個(gè)觀點(diǎn)就絕對(duì)錯(cuò)誤，我相信大部分人現(xiàn)在也不會(huì)這樣認(rèn)為。

　　第二個(gè)問題比較復(fù)雜。我覺得比較有意思的是文化素質(zhì)課的推動(dòng)，這也是在一個(gè)歷史過程之中，并且是會(huì)演變的。比如山東大學(xué)最近的通識(shí)教育課做了一個(gè)很大的改變，就是它的通識(shí)教育并不是在文化素質(zhì)課當(dāng)中調(diào)整，而是對(duì)傳統(tǒng)政治課的部分做了一個(gè)改變，這個(gè)改變就是用了“兩課“的5個(gè)學(xué)分來講兩門課：一是中國(guó)民族精神，一是中國(guó)文獻(xiàn)經(jīng)典。這個(gè)項(xiàng)目在教育部得了獎(jiǎng)，而且還上了中央電視臺(tái)，也就是說這兩門課在被宣傳的時(shí)候用的當(dāng)然是比較主流的語言，但是我們可以對(duì)它作實(shí)質(zhì)性的了解。在香山開會(huì)的時(shí)候，我向山東大學(xué)人文學(xué)院院長(zhǎng)了解了一些情況，我了解山東大學(xué)的學(xué)生非常喜歡這些課，而且課程講得也很好，這就是一種轉(zhuǎn)變，而我認(rèn)為這樣的變化還會(huì)繼續(xù)發(fā)生。當(dāng)然像這樣的轉(zhuǎn)變需要時(shí)間，而且一開始的時(shí)候可能不完善，但是大家只要有耐心，很多事情會(huì)有比較多的改變。

　　問：甘老師您好，我覺得您主要關(guān)心的問題就是中國(guó)文明的復(fù)興然后引發(fā)批量生產(chǎn)精英來實(shí)現(xiàn)這種文明的復(fù)興，我理解得對(duì)嗎？您剛說中國(guó)的大學(xué)就是批量生產(chǎn)，然后，您介紹的是美國(guó)的一種成功的教育模式，現(xiàn)在您講到20年以后中國(guó)大學(xué)有可能采取這種體制，但是現(xiàn)在我們這一代學(xué)生已經(jīng)沒有這個(gè)機(jī)會(huì)了。我們現(xiàn)在的大學(xué)生既然沒有這樣一種理想化的大學(xué)機(jī)制，又如何能承擔(dān)中國(guó)文明的復(fù)興？

　　答：這是一個(gè)雞生蛋蛋生雞的問題，按照你這樣問下去就是說，因?yàn)槲覀儧]有好的機(jī)制所以不可能出來（作為中國(guó)文明復(fù)興的擔(dān)負(fù)者）。這樣的話是永遠(yuǎn)也說不完的，因?yàn)檫@個(gè)推理是永遠(yuǎn)成立的：認(rèn)為因?yàn)楝F(xiàn)在沒有好的老師，所以沒有好的學(xué)生，而沒有好的學(xué)生，也就不可能再有好的老師，所以一代不如一代，越來越差。我也要說雞生蛋蛋生雞，但可能一代必一代好，就是說有很多東西是逐步性積累性地完善的。所以我不是很明白你的意思，你的意思是說因?yàn)槲覀儸F(xiàn)在的體制不好所以生產(chǎn)不出來--（學(xué)生插：我是強(qiáng)調(diào)在這種不是特別優(yōu)秀的現(xiàn)狀下如何實(shí)現(xiàn)文明復(fù)興？）我認(rèn)為你們現(xiàn)在的機(jī)制和條件都比我們好得多，而你們理應(yīng)做得比我們好得多，然后你們下一代再比你們年輕的肯定又比你們條件好得多，所以肯定會(huì)比你好得多。如果這樣想問題那就有很多機(jī)會(huì)。如果你只是成天都在想我們條件不好的話，那就什么都不可能。有什么條件不好？給你提供這么好的條件在清華大學(xué)學(xué)習(xí)你還覺得條件不好，那你就不是精英！現(xiàn)在北大、清華的學(xué)生當(dāng)然要以精英自居，如果你覺得條件不好就不是精英的話，那么你應(yīng)該去努力，去使你自己成為精英。

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