一，從布朗案判決到小石城事件

　　1954年5月17日年美國高等法院對布朗訴教育委員會 (Brown v. Board of Education) 案的裁決，被認為是美國歷史上具有里程碑意義最重大的裁決之一。2004年5月，布什總統(tǒng)還為了紀念布朗案判決50周年去了該案原告所在的堪薩斯州托皮卡市，并作了紀念演講。這一判決對黑人和白人必須一起或分開接受教育的問題作出了最終裁決，推翻了1896年普萊西訴佛格森 (Plessy v. Ferguson) 一案的裁定。1896年的判決確定了“隔離但平等”(separate but equal) 的原則，該原則宣稱將相同質(zhì)量的公共設施予以人種隔離不違反憲法第十四條修正案中的保護平等條款。該修正案的第1款如下：

　　所有在合眾國出生或歸化合眾國并受其管轄的人都是合眾國和他們所居住州的公民。任何一州，不能制訂或?qū)嵤┫拗坪媳妵�公民基本權利或豁免權的法律�?br>不經(jīng)正當法律程序，不得剝奪任何人的生命、自由或財產(chǎn)；
在管轄范圍內(nèi)，也不得拒絕給予任何人以平等法律保護。

　　8歲的黑人兒童琳達·布朗 (Linda Brown) 正在上三年級，她不得不步行1.5公里繞過火車調(diào)車場去堪薩斯州托皮卡市 (Topeka, Kansas) 的黑人小學去上學，而白人的公立學校離她家只有7條街遠。托皮卡市的學校體系就是按照不同種族而分開的。按照“隔離但平等”的原則，這種體系大家習以為常，也是合法的。琳達的家長向地方法院起訴，認為提供給黑人隔離的學校設施本身就是不平等的。但是，地方法院支持現(xiàn)有學校體系，只要不同種族的學校設施是相同的，黑人兒童就被看做享受到憲法第十四條修正案所規(guī)定的與白人相同的待遇。在地方法院敗訴后，布朗夫婦偕同另外一些有類同遭遇的家庭向聯(lián)邦最高法院上訴，認為即使是具有同樣硬件設施的學校體系,并沒有考慮其他那些“無形”因素，而且,種族隔離本身對黑人兒童的教育產(chǎn)生有害的影響。他們的上訴得到了美國全國有色人種協(xié)進會(National Association for the Advancement of Colored People [NAACP]) 的支持，并且由后來成為美國最高法院首位黑人法官的瑟古德.馬歇爾 (Thurgood Marshall) 擔任他們的律師。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，NAACP為爭取黑人政治、社會權利,一邊在政治界展開取消種族隔離的斗爭，一邊利用法制，開始策劃其成員接連提出關于教育平等權的系列訴訟，目標直指在非種族隔離的基礎上贏得平等的教育機會。馬歇爾回到南卡羅來那州著手工作，在那里最先他接手的，主要是爭取平等公共設施和公交乘車權的案子，并以此指向種族隔離本身。次年春，馬歇爾首先以克萊爾頓縣居民的集體訴訟形式對現(xiàn)有“隔離但平等”的判決發(fā)出挑戰(zhàn)。同時也在弗吉尼亞州的德拉威爾、華盛頓展開同類的案件訴訟。在托皮卡市，當?shù)氐腘AACP分部找到了奧利佛·布朗，這位32歲的父親爽快地答應了要求，和幾個伙伴一起去最近的白人學校，要求學校接受他們的孩子入學。無一例外都受到了校方拒絕，1951年至1952年，在NAACP支持下，各地各個案件依照各自的法律程序有序地進行著：起訴、審理、上訴，低級法院法官基本上都是延期審理或者直接否決NAACP成員的訴訟請求。到了1952年秋天，官司打到了聯(lián)邦最高法院，最高法院把所有的案子合并為“布朗訴教育委員會案”。

所以，琳達·布朗的父親奧利佛·布朗并不是該案中惟一的原告，僅在托皮卡市，以同樣訴訟理由告教育委員會的原告就有13人之多。當布朗案上訴到聯(lián)邦最高法院時，本案是與另外四起同類的案件合并審理的，涉及三個州和華盛頓特區(qū)的近200名原告，他們的訴訟都涉及各自因種族差別而引起的教育問題�；蛑痪嚯x校區(qū)過遠或是學校隔離不當?shù)脑O置是訴訟的焦點，而法院把都是這些訴訟以“布朗訴教育委員會案”名義而進行審理的。（在種族隔離相當嚴重的南方各州，托皮卡市還算是比較好的，它實際上在1954年該案做出判決之前就已經(jīng)在中學設置中取消了隔離。所以說，布朗案對于當?shù)亟逃�委員會來說只是個相對溫和的訴訟。）審理結(jié)果，聯(lián)邦最高法院法官們一致裁定，推翻對當年普萊西訴佛格森案的裁決。這一判決是由首席法官厄爾·沃倫 (Earl Warren)執(zhí)筆撰寫并宣讀的。判決的依據(jù)是憲法第十四條修正案的平等保護條款，前面已經(jīng)說了該條款規(guī)定了美國各州及聯(lián)邦政府在進行各項活動時應當遵守的平等標準。在概述了本案的有關事實以及法院對“隔離但平等”原則的認識的歷史后，沃倫著重強調(diào)了教育在美國生活意識中的重要性：教育也許是各州和地方政府最重要的職能。一系列義務教育法案以及用于教育的巨大開支都能證明我們關于教育對民主社會重要性的認可。在那些已經(jīng)承諾提供這種教育機會的各州中，這種機會必須是基于平等條件的所有人都可以獲得的權利

　　第二年聯(lián)邦最高法院又在否定“隔離但平等”的基礎上，撤消了不同種族學生分別在各自的學校就學的法規(guī)。（俗稱布朗案第二判決）布朗案的判決，推翻了先例，打破了當時21個州仍然保留在校際間的種族分離制度，影響面涉及全美11000個校區(qū)的1200萬名學生，使得學校的種族隔離制度成為了歷史。布朗案標志著“合法的”種族隔離在美國的終結(jié)，也就是說，受“隔離但平等”法律保護的公共場所的種族隔離的終結(jié)。布朗案的判決宣布后，非洲裔美國人就與有遠見的美國白人更有信心參加馬丁·路德·金博士領導的民權運動，對美國的法律和政治體系施加了充分的壓力，以終結(jié)各州在所有公共設施中殘留支持的種族隔離法規(guī)。

　　盡管布朗案勝訴，但是南方各州參照這一判例勝訴的許多類似案件，在執(zhí)行的時候都遭到白人種族主義強烈抵抗，執(zhí)行難幾乎要否定了布朗案勝訴的歷史意義與現(xiàn)實意義。3年后小石城事件，由于聯(lián)邦政府的強有力的干涉，才賦予布朗案的勝訴現(xiàn)實意義。

　　1957年夏，阿肯色州小石城市教育委員會接受聯(lián)邦法院執(zhí)行布朗案的判決的原則，允許9名黑人學生轉(zhuǎn)入小石城中央高級中學就讀。9月2日開學之際，該州民主黨州長奧威爾·福布斯動用州的國民警衛(wèi)隊封鎖學校入口，禁止黑人學生進入學校。后在聯(lián)邦法院干預下，撤了國民警衛(wèi)隊，但是依然任憑種族主義傾向的白人暴民搗亂、阻止這9名黑人學生進入小石城中央高級中學。9月25日，艾森豪威爾總統(tǒng)忍無可忍，不得不動用美國陸軍“王牌師”——101空降師，占領了小石城，維持秩序，并直接暫時控制了該州的1萬名國民警衛(wèi)隊。艾森豪威爾說：“我必須維護聯(lián)邦憲法，并采取我掌握的任何手段！”9名黑人學生終于得以入學。盡管9名黑人學生入學后遭到該校種族主義傾向的白人學生的欺負，當?shù)匕兹朔N族主義團體對政府實施統(tǒng)一教育政策的抗議運動依然此起彼伏，但是總統(tǒng)與聯(lián)邦政府處理小石城事件的決心和措施，使得許多抵制布朗案判決執(zhí)行的南方各地地方政府的信心開始動搖。布朗案后引發(fā)的一系列類似案件的法院判決的“執(zhí)行難”的問題得以解決。所以，該事件一般被看作以后60年代爆發(fā)聲勢浩大公民權運動的前奏，以后肯尼迪—約翰遜政府解決教育機會均等的社會問題——實施補償教育政策，也被看作是這一取消種族隔離政策事件結(jié)果的繼續(xù)。1但是，阿倫特對小石城事件作出的反應就是那篇引起文化界、知識界很大震動和爭議的題為《關于小石城事件的考察》（"Reflections on Little Rock", Dissent, Vol. 6, No1, 1959）的文章。這篇文章先是雜志Commentary的約稿，因為稿子的內(nèi)容（觀點）與雜志的宗旨及社會進步輿論相悖，沒有被采用，第二年才為另一刊物Dissent刊出，但是，Dissent刊出時，編者也特意加了按語，明確地表示不同意阿倫特的觀點，并同時刊出兩篇不同觀點的文章。在《關于小石城事件的考察》里，她主要探討兩個問題：1，種族隔離法的是非問題；
2，關于實施不同種族的統(tǒng)一學校問題。關于第一個問題，她明確表示應該廢除，說：“違反憲法的種族隔離不是社會習慣，這是法的強制，這也必須重視的一點，廢除這一條法規(guī)，很明顯是一件十分重要的事情。”2但是，她又強調(diào)第二個問題，政府也是采用了法的強制手段，說：“最值得驚奇的，是聯(lián)邦政府的決定以法的強制規(guī)定將在公立學校內(nèi)實施不同種族統(tǒng)一教育。”3表達了她對不同種族的統(tǒng)一學校問題與社會進步輿論不同的立場。自然他的觀點因起社會各界的批評。4《關于小石城事件的考察》和她為了對來自社會各界的批評作出回音而寫的《教育的危機》（"The Crisis in Education" in ：Between Past and Future，1968）都是阿倫特直接論述教育問題的主要著述。5在《關于小石城事件的考察》里，阿倫特對聯(lián)邦政府的政策與行動提出質(zhì)疑，實際上也是對60年代的自由主義的教育改革提出不同的看法，也表達了的政治觀，所以，我們結(jié)合她的其他著述，可以更全面地把握她自50年代中起，至整個60年代所關心的公共性的課題。

　　二，政治公共性理論與教育理論

　　50年代中至60年代，那一時期阿倫特重點是關心公共性問題，6這一觀點也滲透到她的教育觀中去。成書于50年代中期論述公共性重要著作《人的條件》中，阿倫特從古希臘城堡國家歷史經(jīng)驗出發(fā)，把人類活動領域分為兩大領域：公共領域和私人領域。公共領域即共同政治實體：polis；
私人領域是古希臘人的家：oikos。在polis人們進行對話、協(xié)商；

oikos是人們?yōu)榱藵M足自己欲求從事勞動等經(jīng)濟活動的場所。因為古希臘是奴隸承擔了oikos的勞動，所以，私人領域既是顯示個人最高水平能力的場所，卻又是被剝奪這種能力的場所。7于是，公共領域是多數(shù)的人的各種特征融合，也是個人表現(xiàn)獨自性、天賦能力——與他者的差異的空間，是自我表現(xiàn)與他者共存的世界。8但是，隨著人類的物質(zhì)生產(chǎn)規(guī)模擴大，個人的生產(chǎn)產(chǎn)品進入社會交換市場——有一個共同的社會空間。于是，私人領域與公共領域兩者中間還出現(xiàn)了一個社會領域。而社會領域里的人并不是表現(xiàn)他的獨特性和天賦，追求共同的、畫一的物質(zhì)欲望，有不同于前兩個領域的特點。她如此說：

　　假如說平等是政治實體根本的原理，那么，區(qū)分就是社會的根本的原理。社會存在于公共領域和私人領域之間，是一個奇特的，混雜的領域，自近代后，人類生活是的大部分處在這個領域中。9

　　她認為，近代之后，原來應該屬于公共領域或私人領域的事情往往被混淆到社會領域里來。而社會領域的不斷擴大也混淆了公共領域與私人領域之間的區(qū)分。教育涉及的平等問題本來是屬于社會領域的，因為教育一部分特征應該歸屬于公共領域，另一部分特征應該屬于私人領域，但是，無論是法律規(guī)定種族隔離、還是政府、法律強制干預成立的不同種族孩子的統(tǒng)一的學校，都是把本應該屬于公共領域的法律的、政治的“平等“錯誤地搬入了屬于社會領域的教育中去了，侵犯了其中屬于私人領域的部分的個人權利。總之，她認為，“平等”，只屬于異質(zhì)的“復數(shù)性”人類群體公共領域內(nèi)的所應該實現(xiàn)的原則，而同質(zhì)的群體支配的社會領域，不是基于平等的，而是基于同質(zhì)性來區(qū)分（discrimination）人的聚集，維持社會狀態(tài)的。10即社會領域的平等，兼顧公共和私人兩個領域各自的特征，必然是一種人類自我保護所要求的劃一的平等，所以，在異質(zhì)的公共領域中實施平等，就要侵犯個人和集體的多樣性。

　　她的論據(jù)是：公民權的問題“不僅是美國南方長期社會問題，也因為是個法律問題”，廢

　　除隔離（discrimination）的法律，消滅種族歧視和強制實施社會平等，是因為在政治實體中，平等是強制的，但是日常生活中并不一定要這么去做。這是因為平等的起源，出自于政治實體，平等的合理性明確地被限定在政治領域中。11其理論根源可以追溯到《人的條件》中的平等觀，這種平等觀認為，平等不是從屬于人類生命延續(xù)的再生產(chǎn)私人領域里，而存在于作為自律領域中——公共領域中。在《人的條件》中，她還指出，公共領域的縮小和社會領域的興起后，原來能夠保持人與人的聯(lián)系（公共領域）和分離（私人領域）共存的共同世界消失了，而又貨幣承擔起人的存在共同性的功能。但是，貨幣單一的價值標準和維度具有絕對的排他性，導致近代社會失去作為人的存在條件的復數(shù)性（plurality）。維持生命、保存自己的營生活動成為社會領域中人們都關心的事情，(點擊此處閱讀下一頁)

　　這種唯一的對貨幣支配下的經(jīng)濟利益關心，使得人們追求畫一和平均，原來公共政治領域中的“平等”的概念也改變了其原來的本來的意義，成了畫一、平均的替代詞。12阿倫特對不同種族的“統(tǒng)一學�！焙鸵院蟮�60年代社會改良政策的批評和擔憂也就是對缺少“復數(shù)性”、畫一、平均的社會趨勢的警惕。

　　當然，她不否認社會領域中的區(qū)別（對待）異質(zhì)群體，有轉(zhuǎn)化為人與人之間歧視的可能性，她把導致破壞區(qū)分效果假設為兩種情況：本來應該平等的公共的領域因為區(qū)分而被擴張、侵入而轉(zhuǎn)化；
應該由“排他性”支配的個人的隱私領域因為區(qū)分被擴張、侵入，從而“問題不是在如何才能夠區(qū)分這一點上，而是如何把區(qū)分的正統(tǒng)性在社會中固定下來，防止區(qū)分侵入、破壞個人領域和政治領域”。相反她更也擔心的是公共領域的擴張對社會領域的侵蝕。13

　　阿倫特把這種政治觀運用于對公共教育體制的分析，認為學校教育屬于社會領域的依據(jù)：首先，孩子們和其他相比，他們是家庭的一員，是在排他的氣氛環(huán)境中成長起來的。她把家庭的責任相對于社會、政治領域的要求，作為一種保護幼者的十分強大的，又安全的東西”。另外一方面，“孩子又是公民，要為他們將來事實他們的權利而做準備。14即需要習得謀生的技能和知識。而且，公共教育的學校教育是為了把孩子導向公共領域——共同世界的制度，“從家庭向世界轉(zhuǎn)移，即使只有一點點，也是一種可能性，——我們插入家庭私人領域的一種公的制度。15學校教育屬于公共領域，有“把未來公民的條件做最低限度規(guī)定”的一個側(cè)面，還有“促進對全體公民進行必要的而且是他們所期望的學科和職業(yè)的教育”的一個側(cè)面。“孩子們在學校中不可避免會獲得社會集體生活的倫理”。16所以，就教育而言，不完全是屬于公共領域，也不完全屬于私人領域，是社會的一部分。教教育既不完全是屬于公共領域，也不完全屬于私人領域這一觀點與馬克思·韋伯相似, 韋伯在《支配社會學》中把教育的功能分為既有為支配（統(tǒng)治）服務的功能，也有解放個人的功能有類似的地方。當然韋伯是強調(diào)教育的前一功能。

　　然而，實現(xiàn)不同種族統(tǒng)一教育制度（為了敘述方便，以下簡稱“統(tǒng)一教育”），是出自為了使得學校教育在社會層面平等的理論，當時也就是熱門的公民權社會化的課題。很明顯，“統(tǒng)一教育”錯誤在于兩方面：一，通過法律強制、政府干涉把公共領域的平等擴大到社會領域中去。由此，基于異質(zhì)性的平等的公共領域的邏輯，滲透進社會領域，消磨其本來的同質(zhì)性。但是，反過來，二，阿倫特也認為，所謂公民權問題社會化，就是因為社會領域中同質(zhì)性侵蝕了公共領域，把社會全體由劃一的平等邏輯來支配。這就是阿倫特批判公民權運動興起后的教育機會均等運動。

　　阿輪特的第二個依據(jù)，是根據(jù)當時美國教育內(nèi)部存在的問題推斷的。她批評風靡20世紀的進步主義教育，指責教育喪失了本身的權威：“進步教育中，因為成人權威的廢除，無形中被否定了對自己孩子將來的世界的成人應該負的責任，拒絕了繪制未來世界和誘導孩子走向的義務。今天的我們對改造、變革世界后的期待，考慮到了孩子們將來了嗎？”17

　　她認為家庭對兒童教育起著兩方面的作用：1，“從妊娠到分娩給予孩子生命——私人領域；
2，把孩子引入到成人世界中去——公共領域，所以對孩子生命的成長和對世界的存在兩個方面都負有責任。這兩個方面沒有調(diào)和的可能性卻是一方的存在要破壞另一方，處于一種相互沖突的關系�！耙驗槭澜绮荒軌�?qū)ψ鳛樯�命生活的領域給予足夠的重視”，另一方面“世界有必要保護自己，而每個新人都會對世界發(fā)起侵犯和攻擊”。

18這樣的教育一方面要排除公共領域的干擾和干涉，“讓孩子們生命在私人領域中成長”。19另一方面，對世界存在負責的成人要把孩子引入世界中去，但是其中有一段是由學校來進行的。阿倫特為了把世界從破滅中救出來，注意的是后者——學校教育的變質(zhì)。她注意的是：“保持新，保持孩子們中的新生事物的新”。20

　　雖然教育是把孩子們的新東西導入傳統(tǒng)的世界中去，是拯救走向毀滅的世界的一個關鍵。她并不是把孩子們作為未成熟的成人，而是作為”新世界的參與者”而加以重視。21她認為把新參與者——孩子們導入公共世界是保持世界——公共領域的復數(shù)性的關鍵。阿倫特把孩子作為公共領域的新的參加者，是后來者。作為父母是雖然先行者，但是潛在的能力被麻痹了，教師的作用就是要修補在過去與現(xiàn)在之間的鴻溝的

　　但是，近代以來的教育思想把作為生存價值體現(xiàn)者的孩子們的世界絕對化了。其結(jié)果成人世代放棄自己的權威與責任，把自己不能解決的各種問題留給下一代。這樣，在阿倫特看來，兩個世代之間，他者性喪失了，成人世界拒絕一切責任，成人世代對孩子世代的權威也喪失了。22小石城事件是最典型的事例。聯(lián)邦最高法院的判決是：成人們把自己經(jīng)過幾代人都不能解決的問題，明確地交給白人和黑人的孩子們，讓他們背上沉重的包袱。23這么做的結(jié)果是整個社會順大流主義抬頭�！昂⒆觽兟�慢地逐步順應自己的群體，把自己這群體作為家長、教師那樣權威。而且，在一定的條件下，這一群體本身成了他們最高的權威。”24——最終的結(jié)果只能夠是大眾主義和幫派主義抬頭。

　　三，對自由主義進步教育的批判

　　阿倫特批評的是傳統(tǒng)的自由主義教育、進步主義教育，25因此，《關于小石城事件的考察》一發(fā)表，她的觀點遭到了許多人的批評。

　　阿倫特對無批判地接受基于盧梭理想中的自由主義教育觀念持否定的態(tài)度，因為盧梭理想中雖然有孩子的自我表現(xiàn)，卻缺少他者的存在。26但是，另一方面她對孩子充滿了“希望他們成為新人的期望”卻是源于盧梭的思想。27她只是批評進步教育是“對孩子們成為這樣的新人產(chǎn)生了幻想”，那是這種期望絕對化、擴大化的結(jié)果，特別批評美國教育放棄了傳統(tǒng)的注意教和學兩個方面的教學方法。28她并不否定對新的一代的熱望，只是否定把這作為保持公共領域多元化、復數(shù)性的唯一的關鍵途徑，只是反對放棄成人的責任，反對把教育誤作為完全的政治問題與某種社會改革設想聯(lián)系在一起。實際上她是否定當時60年代美國民主黨政府的社會改良主義的政策。這一點上她的立場與這一政策及由此引起的60年代美國學術界展開的關于教育機會均等問題爭論中最有力自由主義改良的理論體系——羅爾斯的《正義論》、是對立的。把古典自由主義和福利國家的平等思想結(jié)合起來的羅爾斯的《正義論》（1971）也受到人力資本論的影響，與肯尼迪民主黨政府政策也有相互影響。其主要的觀點：1，教育改革通過社會平等政策、國家福利制度來展開，教育資源再分配，2，把貧困作為社會 的首要問題，由政府采用公共政策解決，經(jīng)濟成長和所得分配成為政府的兩大課題，3，社會中的對立是異質(zhì)存在，所以在公共維度內(nèi)加以融合、統(tǒng)一。

　　羅爾斯已經(jīng)認識到了自由民主主義的正統(tǒng)的危機——社會正義信賴發(fā)生危機需要修正“社會正義自由主義”的概念了，“自由民主主義社會的正統(tǒng)性某種意義上也就取決于社會正義，而當今資本主義社會處于緊張狀態(tài)”。29關于公的教育，他認為，教育資源并不應該根據(jù)作為有關生產(chǎn)訓練的能力的評價的報酬，或者并不應該以此為主要依據(jù)來進行分配，應該根據(jù)建立在包括最不幸的人在內(nèi)的市民的個人生活富�；�礎上的價值來進行配置。30他贊成補償教育的政策，贊成教育資源的再分配�！�出生與生來的資源不平等，因為是不正當?shù)�，所以應該對這種不平等給予補償。31但是，對于 多數(shù)性和個別性，羅爾斯認為，要對公的教育制造出來的價值性質(zhì)加以某種限定。他認為公的教育不是“作為最終成果，而是希望產(chǎn)生出適合道德情緒的因果關系”，是“由知道和論說預示正義和正義的概念”，“希望最終成果產(chǎn)生出合適道德情緒的因果關系”是指社會維度上的復數(shù)性和個別性，不是指在公的教育范圍之內(nèi)。也就是說成果最后不是把“善的產(chǎn)生”最大化，而是要在“追求多種多樣的善的產(chǎn)生作為可能的正確的教育之中”發(fā)掘教育的公共性存在的依據(jù)。32“這樣，公的教育一方面是糾正不平等的手段，另一方面，又從復數(shù)性、個別性的視角來試圖讓 公的教育獲得新的多樣化的模式。

　　但是，阿倫特強調(diào)的是教育的私人領域那一半的屬性的重要性，警惕政府對教育機會均等問題的干預會進一步侵犯自由的權利。在《論革命》（On Revolution）中，她把liberty和freedom兩種自由嚴格區(qū)別開來，前者本質(zhì)上是消極的，是解放的結(jié)果，決表示自由的實際內(nèi)容，而后者含有“參與公共領域、公共關系的加入的積極意義。33她之所以對美國革命給予高度評價，是因為美國革命是為了自由（freedom）的建立。另一方面，她批評法國革命在盧梭思想影響下企圖用革命、政治手段來解決社會問題，結(jié)果無視和損害了公共領域的自由的建設。34所以，有些研究者把她的理論作為以希臘城堡國家傳統(tǒng)的自由主義為理想的保守的自由主義思想。

　　還有一個問題，即黑人自己與分離主義的關系的問題。布朗判決之后，小石城事件成了南方“統(tǒng)一教育”運動的成果的一次考驗——試金石了。種族主義逐步在南方各州被廢除，南方一步一步地在實現(xiàn)“統(tǒng)一教育”。但是，這不是公民權運動中的唯一的潮流，黑人中間也有相當一部分人擔心“統(tǒng)一教育”實施以后，自己的文化被白人同化，也有部分黑人主張取種族之間積極分離的立場。阿倫特傾向這種立場，她說：”如果我是一個黑人母親的話，會感到最高法院的判決會使自己處于比以前更加屈辱的位置上�！�35

　　我們在看到阿倫特的思想的保守的這一點的同時，不能夠忽視“她在拒絕同化這一點上依然是以復數(shù)性作為她的公共理論的一部分�，F(xiàn)代社會中，少數(shù)種族要不被占支配地位的文化同化，保持與其他種族具有獨立對等的關系，從而達到社會、經(jīng)濟、教育上的平等。為了這種平等的實現(xiàn)必須注意到這種不被占支配地位的文化同化的對等的平等關系。她嚴格反對把異質(zhì)的他者相互關系中的公共性的維度的平等和同質(zhì)性的維度的平等混同起來。主張區(qū)別個人的維度（私人領域）和社會的維度（公共領域）。

　　阿倫特批評“統(tǒng)一學�！苯逃�政策的法的強制性，批評在保護公民權的名義下把社會領域的邏輯運用于公共領域的側(cè)面的做法，其實就是對把教育還原成為社會性的美國60年代教育改革進行批評。她認為對自由主義的批判和主張少數(shù)種族的自我追求的實現(xiàn)這兩個側(cè)面是不可分割的。她并不是擁護殘留特權也不輕視社會問題，倒只是認為在公共領域解決社會問題，會壓抑全體社會成員。她的關心所在：如何才能擺脫這種解決社會問題方法？力爭既要保護那種既能夠維持公共領域的多元性、復數(shù)性，又能夠保證社會領域中的同質(zhì)性的自律價值。雖然在生活方式和自我同一性如何形成這一點上，她的觀點和公民權運動的黑人政治家的觀點不一樣，但是，他們兩者對原有的自我實現(xiàn)和追求這一點上是一致的。

　　阿倫特的觀點，出自作為一個被德國文化同化了猶太人在納粹政權，或?qū)�歐洲反猶歷史切身感受，36實際上布朗案以來的半個世紀美國社會的變遷也證明了她當年的遠見。海德格爾另一個學生、流亡美國的阿倫特的同事和親友約納斯的“責任倫理”思想，強調(diào)家庭世代間的傳承是教育和社會倫理的基礎，都與他們特殊的個人經(jīng)歷不無關系。

　　伊麗莎白·艾克福德是阿肯色州小石城里第一批進入前白人中央高級中學的九位非洲裔美國學生之一，算得上是布朗案的最大受益者了。然而，40多年后的今天，她承認她對此并不感到自豪和幸運。

艾克福德說，自從走進那個學校，她的生活就沒有輕松過，當時政府派聯(lián)邦軍隊駐扎到學校，以保護黑人學生免受威脅和騷擾，她對此很是失望，多年后，為保持校區(qū)之間的種族學生的平衡，她的一個孩子還被迫送到十英里外的一個學校上學。“在隔離的時代我最渴望的是有朝一日能實現(xiàn)學校的種族融合，但現(xiàn)在我更向往的是黑人能擁有自己的學校�！� 37

　　眾多美國人對布朗案判決懷有的復雜感情。其實，對是否實現(xiàn)“統(tǒng)一學�！钡霓q論早在1954前已經(jīng)開始了。而社會上出現(xiàn)的要求提高黑人院校設置的呼吁，反而被日漸增強的種族融合的趨勢給抵消了，這或許是布朗判例最消極的社會影響之一。著名政治學者阿伯特·薩繆爾斯（Albert Samuels）在其《隔離不平等嗎？——黑人大學與解除種族隔離之挑戰(zhàn)》一書中指出，布朗案限制了非洲裔美國人接受黑人文化教育和發(fā)展的機會，事實上，白人學生居統(tǒng)治地位的混合學校對黑人的發(fā)展產(chǎn)生了新的障礙�！胺e極主張融合的自由主義者們無論多么出于無意，卻在現(xiàn)實中切斷了黑人文化獨立發(fā)展的進程。(點擊此處閱讀下一頁)

　　在50年后的今天，給黑人公立大學的資助問題仍還未得到落實�！� 38另一方面，布朗案判決后，白人對既成融合的激烈反抗也并非完全出乎意料。39布朗案及之后的其他廢除種族隔離的判例是否驅(qū)使了白人從城市開始遷移，加快城市衰落，促使白人工人階層開始反對自由派的社會改良政策。

　　另外，也有學者注意到了阿倫特在教育領域?qū)ι贁?shù)種族的文化特殊性的保護的觀念，還蘊涵了她對人類文化的普遍性與個別種族文化傳統(tǒng)的特殊性沖突問題的立場。她反對右翼的猶太復國主義建國理念，但是不反對建立希伯來大學，也是出于這樣的立場：希望歐洲文化的一部分——猶太民族文化能延續(xù)下去。40被同化了的德國猶太人的許多人，包括馬克思在內(nèi)，都對猶太人遺產(chǎn)持有深層的矛盾與敏感，41體現(xiàn)了人類文化的普遍性與個別種族文化傳統(tǒng)特殊性的沖突。在一個國家共同體內(nèi)存在著國家目標與教育的自律性的矛盾；
從更廣泛的角度來看，當今發(fā)展中國家的教育體制以及內(nèi)容中的與歐美文化的同步的普遍性與民族的特殊性、本土化也是一個敏感的難題。

　　四，阿倫特教育思想的影響

　　阿倫特的包括教育思想在內(nèi)的學說到底是“保守”還是“革新”西方學術界也有不同的看法，而且有些學者的看法是在改變的。比如，凱諾法在她的《漢娜·阿倫特的政治思想》中認為，阿倫特一古希臘城邦國家為模式，和現(xiàn)代社會比較很困難，而且阿倫特對社會經(jīng)濟平等不關心，有保守主義、精英主義的傾向。42但是，凱諾法后來發(fā)現(xiàn)阿倫特的國會圖書館的手稿，1992年她在論文中反思；
是自己忽視了極權主義這一核心問題。因為阿倫特的活動理論也和政治理論一樣，都是圍繞極權主義來論述的。43

　　又如，阿倫特去世了20年后出版的論文集《女權主義中的阿倫特的詮釋》，44標志著阿倫特思想為女權主義所接受。90年代女權主義對阿倫特思想的關心逐漸高漲。但是，在80年代初阿倫特思想還是女權主義批判的對象。當時的女權主義者們認為，阿倫特理論中有“斗爭”的要因，有精英主義的要因，有把女性從公共領域中排除出去的男性主義的傾向。因為新的女性主義研究者把男女看成劃一的，是在同一范疇中的。45從這角度出發(fā)，引起重新評價阿倫特的一股思潮。

　　上述兩股思潮在20世紀90年代激發(fā)起人們對阿倫特研究的關心。而人們對阿倫特教育思想研究也因為現(xiàn)實教育本身存在以下兩個難以調(diào)和的問題：1，國家統(tǒng)制和市場主義，2，在美國還有一個種族多元化和民主主義教育相互關系的問題。所以阿倫特的公共性理論又成了人們一個重要的議題。當然依然有不少學者把阿倫特思想看做是保守的。但是,后來也有人提出阿倫特教育思想中也有從保守走向進步的要因。46

　　阿倫特對當時“統(tǒng)一學校”運動的看法概括起來：1，政府可以干預教育、可以強制撤消的種族歧視，但是只能夠在法的平等（或差別）的范圍里面——公共領域之內(nèi)實施。2，孩子是家庭必須保護的對象，不應該卷入政治改革——公共領域的場所中去。3，教育不應該是社會乃至政治變革的重要的、甚至是唯一的手段。于是，阿倫特教育理論中有這么一個兩律悖反的難點：1，教育不論對哪個孩子來說，都是新的、革新的，所以教育必須是保守的，以家庭據(jù)點的；
2，教育不僅涉及公共領域，還涉及私人領域。

　　近年來主張阿倫特的教育理論是從保守走向進步的觀點的戈東是這么來解釋的：保護青少年活動及其世界的同時，也可以不損害他們的獨創(chuàng)性的機會，所以，過去、傳統(tǒng)與未來變革的鴻溝之間架起了一座橋。47戈東引用阿倫特的話：“近代世界危機，單純的前進不行，單純地逆行也不行。即使后退，也不過是倒退到產(chǎn)生危機的場所。------另一方面，讓危機深化下去，或者危機深入到日常生活領域，像烏云一樣籠罩在日常的工作上面，如果沒有反省，任憑它繼續(xù)下去，只會被時代潮流所吞沒、毀滅”。48因此，戈東認為，保守主義者把傳統(tǒng)“看成具有連接現(xiàn)在與過去的、給予人類文明在不同時期統(tǒng)一性感覺的功能的裂痕”， 49而教育的任務是要修復這一裂痕。阿倫特認為，要避開傳統(tǒng)是不可能的，因為世界已經(jīng)有了先前存在的東西，這些東西對孩子們來說，不僅經(jīng)常是作為給予他們的一種“存在”，而且學習也不得不面向過去。50教師如果不首先引導學生思考過去，學生他們?nèi)绾稳��?chuàng)造、革新呢？教師首要的責任是幫助他們成為活動中的批判的學習者，不讓他們成為單純的過去的繼承者，而是要讓他們獲得革新和變革的能力。

　　而且，阿倫特也不否定學校教育中公共領域成分所起作用。前面已經(jīng)談到在《人的條件》中，她如此說：“作為‘公共領域’的用詞，意味著世界本身。因為所謂世界，是我們所有的人所共有的，與我們私人持有的場所是不同的�！�—在這里所說的世界，和人類的工作物、與人類的雙手制造的東西連接在一起”。

51這個世界中有兩種活動所組成的“工作作成的成品和公共領域的活動。而學校的功能是教會孩子們懂得人類文明是什么樣的，同時使他們知道公共的世界——政治是什么樣的。但是，阿倫特一直反對讓孩子過早地政治化，她認為過早政治化會似的新生事物、新人的誕生遭到破壞.她指出，家庭是保護這種萌芽的有利場所，在那里有“最重要的新生的東西，即愛、親密關系”。52

　　在阿倫特看來，父母在家庭內(nèi)的親密關系起著保護的這一個最重要的私人領域的功能，與其說是與政治領域?qū)α⒌�，不如說是與社會領域?qū)α⒌�。近代社會社會領域不斷地擴大，從而喪失了許多公共領域。但是，阿倫特思想研究者愛爾希坦就此批評說，孩子也不能離開公共領域，如果家庭內(nèi)發(fā)生父母的暴力、虐待等問題，還需要由公共領域來加以解決。53

　　鮑爾斯、金蒂斯在20世紀70年代提出的對應理論，54雖然與阿倫特的理論有很大的不同，也沒有直接言及阿倫特思想與自己的學說的關系，對自由主義的批判是從勞動價值學說來批判競爭、交換理論的，但是，他倆也一直發(fā)掘勞動過程中政治的自律性。而阿倫特卻是在批評“統(tǒng)一教育”政策時，寄希望與奪回在社會領作為霸權的政治自律性。所以，阿倫特與鮑爾斯等人雙方在主張保持相對于社會領域生產(chǎn)、勞動的自律性這一點上是共同的。

　　所以，我們可以在鮑爾斯、金蒂斯的1985年的《民主與資本主義》一書中可以看到阿倫特思想對他們的理論發(fā)展的影響，更加接近阿倫特的觀點。鮑爾斯、金蒂斯在回顧古希臘民主主義的制度的論述時，說到漢娜·阿倫特把freedom作為一種“自由新的公共的空間的”。55他們認為，現(xiàn)在的自由民主主義和古希臘的民主主義的重要區(qū)別在于：前者的民主主義適用于國家，后者適用于學校、家庭、鄰里、同事關系等處于個人和國家的中間位置的民主主義共同體”，并且使得這些共同體活躍、有生氣�？墒撬麄z認為即使共同體活躍、有生氣，可是要使城邦國家的自由民主主義馬上活躍起來，就不是那么簡單了。因為近代國家“從個人、國家之間共同體奪走了權力，把這些共同體脫政治化了，但是另一方面，這些共同體又沒有完全被破壞。鮑爾斯、金蒂斯引用了阿倫特《人的條件》中“使大眾社會難以忍受的，并不是因為那里人民的數(shù)量，而是在于他們所處世界失去了使得他們相集合起來的功能，失去了使得他們分離的功能”。

56因此，問題不是社會生活的規(guī)模，而是在于生活的實質(zhì)。

　　鮑爾斯、金蒂斯認為，為了公共性的活躍，通過縮小社會生活的規(guī)模振興共同體并不是最好方法，倒是改變近代國家對共同體的實質(zhì)影響更加重要。但是，所謂的實質(zhì)是什么呢？也就是說鮑爾斯、金蒂斯思想與阿倫特觀點的連接點在什么地方呢？為了回答這個問題，我們要重新追溯鮑爾斯、金蒂斯所援引的阿倫特的原話語本來的意思。

　　阿倫特所謂的“社會領域”是在與“公共領域”、“私人領域”概念的對照中運用的。古希臘，公共領域從維持生命、再生產(chǎn)的家庭的范圍中獨立出來，成為自身價值自律的領域，是市民們實現(xiàn)“善”的領域。另一方面，私人領域的家族處于為公共領域的善的產(chǎn)生的實現(xiàn)服務的地位。政治解決的不是生存問題，當時只要是城邦國家的成員，現(xiàn)實生活都是為了城邦的“善”而存在的。57但是，這兩個領域到了近代逆轉(zhuǎn)了。這種逆轉(zhuǎn)破壞了公與私的區(qū)別，出現(xiàn)了既不是公共領域也不是私人領域的“社會領域的復興”，“同時出現(xiàn)的政治形態(tài)成了民族國家”。58到了近代，家庭的維持生命和再生產(chǎn)的經(jīng)濟活動自身都成了公共領域中的事情了。因此，她強調(diào)，所謂公共領域就應該是實現(xiàn)自由的領域，“自由為生活必要，或是不從屬于他人的命令的，也不強制命令自己”。59總之，所謂自由，是在統(tǒng)治、被統(tǒng)治都不存在的領域里活動的意思。

　　社會領域和公共領域的逐漸消失造成的后果：保證多元性、復數(shù)性的共同世界瓦解，維持生命的私人領域的事業(yè)成為公共領域中大家關心的事情（法國革命是典型的事例）。18世紀，人們逐步把私的生活與幸福這兩個概念等同起來，作為同質(zhì)的東西。19世紀，私生活和幸福的概念進一步聯(lián)系起來作為社會價值起重要作用，市民社會對下一代關心空前的提高。另一方面，政府為了民族統(tǒng)一、為了防止犯罪、為了政權穩(wěn)定，對下一代的關心也大大提高了，于是國家對家長關心孩子權利開始加以限制。這樣，私生活價值上升和國家干涉私人領域是相輔相存地發(fā)展的。哈貝馬斯也認為，美國19世紀初從父教家長制向由夫婦、親子感情紐帶連接起來的近代核心家庭轉(zhuǎn)化，體罰得到了否定，由愛的教育來替代，從事家務勞動女性的社會地位得到某種程度的肯定和承認。在承認孩子、女性自律性的這種宣傳中形成的家族，并不是“獨立于國家意志之外的私的空間中存在的，倒是起著積極承擔實現(xiàn)國家意志的作用。資本主義現(xiàn)代經(jīng)濟生產(chǎn)規(guī)模雖然擴大取代家庭的原來的功能，卻該變了家庭發(fā)揮私人領域教育功能的質(zhì)�！�—這是阿倫特與鮑爾斯、金蒂斯共同擔心的。

　　注

　　1，20世紀60年代,隨著公民權運動高漲，美國聯(lián)邦政府除了通過了公民權法案（Civil Rights Act of 1964）外，還制定了經(jīng)濟機會法（Economic Opportunity Act 1965）和初等中等教育法（Elementary and Secondary Act 1965）。公民權法有關部門條例規(guī)定：“對不同種族實施的統(tǒng)一教育進行專門的援助”，“司法行政官員要接受以人種、膚色、宗教或出身國為理由拒絕進入公立學校等申訴，包括對向地方法院提出的有關起訴要采取對應的救濟措施�！倍�“經(jīng)濟機會法規(guī)定要給予目前陷于貧困的人們脫貧的機會，要給將來有可能陷于貧困人們防止貧困于未然的機會”對因家庭環(huán)境處于不利條件的兒童進行補償?shù)膶W前（幼兒）教育。與這兩個法案相關的初等中等教育法則規(guī)定：聯(lián)邦政府對教育實施財政上的補助（這是美國歷史上第一次聯(lián)邦政府承擔起教育財政上的負擔。補助的金額是全國平均每個學生教育費用的乘屬于低所得家庭學生的人數(shù)。這一有利于貧困低所得家庭學生經(jīng)濟補助的教育政策被稱為“補償教育”(compensatory education)，也稱“肯定性行動計劃（Affirmative Action ）。

20世紀補償教育和統(tǒng)一學校的改革，源頭可以追溯到戰(zhàn)前羅斯福新政時期的政策。新政的政策簡單可以歸納為：1，政府干預經(jīng)濟，2，龐大的公共支出，3，社會保障制度，4，種族歧視逐步消除，5，門戶開放的國際主義外交。

肯尼迪遇害后，他的政策為約翰遜政府所繼承。1965年約翰遜政府提出“向貧困宣戰(zhàn)”的口號，制定“偉大的社會計劃”，企圖以政府加入的方式來解決貧困階層的社會問題，一批關心社會問題的自由主義的學者首先把解決貧困問題的關鍵歸結(jié)為教育機會均等問題，各領域的不同立場學者圍繞這一問題展開了持續(xù)了幾年的論戰(zhàn)。阿倫特的關于教育的著述也是那一時期撰寫的。本文涉及的羅爾斯的《正義論》是當時的著述，對當時民主黨的經(jīng)濟福利政策有很大的影響，而鮑爾斯、金蒂斯的新馬克思主義的對應理論卻是對政府的改革提出更激進的批判。羅爾斯的著作和學說在我國已經(jīng)為學界熟知，但是對他的學說與教育公正、平等之間的關系不太為人注目；
鮑爾斯、金蒂斯的名字，恐怕中國學術界還是感到很生疏的，實際上他們倆合著的Samuel Bowles，Herbert Cintis，Schooling in Capitalist America: educational reform and the contradictions of economic life，1971(《美國經(jīng)濟生活與教育改革》、王佩雄等譯,上海教育出版社,(點擊此處閱讀下一頁)

　　1990年)、Democracy and Capitalism: Property, community, and the contradictions of modern, Bacic,1985（《民主與資本主義》，韓水法譯，臺灣桂冠圖書股份有限公司，1995，商務印書館，2003年）都已經(jīng)有中譯本，只是都不為中國學術界重視罷了。20世紀80年代后，里根政府實施新自由主義經(jīng)濟政策后，美國60年代確立起來的補償教育政策的實施有很大的倒退，各州圍繞教育機會均等的社會公正問題的行政訴訟不斷增加。

　　2，阿倫特《關于小石城事件的考察》，Hannah Arendt，"Reflections on Little Rock", Dissent, Vol. 6, No1, 1959，pp.49—50.

　　3，同2。

　　4，同2，pp 45--46。

　　5，阿倫特涉及教育思想的另外一篇主要著述是："A Reply to Critics", Dissent, Vol.6, No 2, 1959。

　　6，阿掄特的著作在40年代至50年代初，對反猶太歷史和極權主義歷史關心；
50年代后期起關注公共性領域問題。

　　7，漢娜·阿倫特,《人的條件》,Hannah Arendt，The Human Condition. Chicago, 1958,p.38.

　　8，同7，p.198；
p.180。

　　9，同7，p.51。

　　10，同7，p.51。

　　11，同2，p.50。

　　12, 同2，p.53。

　　13, 同2，p.53。

　　14, 同2，p.55。

　　15, 漢娜·阿倫特，《在過去與未來之間》，Hannah Arendt, Between past and Future, New York, Penguin Books, 1968, pp.188--189.

　　16, 同2，p.55。

　　17，同2，p.50。

　　18，同15，pp.185---186。

　　19，同15，p.188。

　　20，同15，p.188。

　　21，同15，p.185。

　　22，同15，p.191。

　　23，同2，p.50。

　　24，同2，p.56。

　　25，同2，p.50。

　　26，同2，pp 45--46。

　　27，同15，p.176。

　　28，同15，p.178。

　　29，約翰·羅爾斯《正義論》，John Rowls，Atheory of justice，Harvard University Press,1971,pp.302—303.

　　30，同29，p.107。

　　31，同29，p.100。

　　32，同29，p.515。

　　33，漢娜·阿倫特，《論革命》，Hannah Arendt，On Revolution，Penguin Books,1963, p.32.

　　34, 同33，p.109。

　　35, 同15，p.179。

　　36, 阿倫特作為猶太人被社會邊緣化的賤民（pariah）意識不僅表現(xiàn)在她的早期著作，在《極權主義的起源》和《耶路撒冷的艾希曼》等著述中都有反映。也可參見本書的第九章《阿倫特傳記之外的斯特恩》。

　　37, 轉(zhuǎn)引自中國檢察日報的網(wǎng)頁《方圓》http://www.jcrb.com/n3/by2/ca254191.htm所刊的秦時鉞《創(chuàng)造歷史：布朗訴教育委員會50年》（之二）。

　　38，同37。

　　39,詳細可參考：
Pete Daniel，Lost Revolutions：The South in the 1950s，University of North Carolina Press，2000，pp.251—283。

　　40，舍費爾，《納粹德國》上冊，蕭韶等譯，江蘇人民出版社，2005年，38頁。

　　41，早尾貴紀，《國家創(chuàng)設の普遍性と特異性のアポリア》，《思想》2004年第二期，76—98頁。

　　42,Margert Canovan, The Political Thought of Hannah Arendt, J.M. Dent and Sous,1974.

　　43, Margert Canovan, Hannah Arendt: A Reinterpretation of Her Political Thought, Cambrige University Press, 1992, p.16; p.2.

　　44,Bonnie Honig, ed., Feminist Interpretations of Hannah Arendt, Pennsylvania State University Press,1995.

　　45, Adrienne Rich, On Lies, and Silences, W.W.Norton, 1979, p.212.

　　46,Aron Schutz, Caring in Schools is not enough: Community, Narrative, and The Limits of Alterity, Educational Theory, 48 (3), 1988.

　　47,Mordechai Gordon, Hannah Arendt on Authority: Conservatism in Education Reconsidered Educational Theory, 49 (2), 1999, p.168.

　　48, 同15，p.194。

　　49, 同47, p.169。

　　50, 同15，p.194。

　　51, 同15，p.195。

　　52, 同7，pp.38--39。

　　53,Jean Bethke Elshtain, Political Children, Bonnie Honig, eds, Feminist Interpretations of Hannah Arendt, Pennsylvania State University Press, 1995, p.267.

　　54, 鮑爾斯、金蒂斯提出的對應理論(correspondence theory)，是指社會生產(chǎn)中的人際關系與教育中的社會關系是相對應的。雖然中國教育學領域的學者在80年代對對應理論有點滴介紹，但是，它對中國社會學界和教育社會學界幾乎沒有影響。鮑爾斯、金蒂斯合著《美國經(jīng)濟生活與教育改革》奠定了這一理論。他們認為資本主義的教育體系中的不平等，不是由學校管理者日常工作的意志來實現(xiàn)的。社會工作場所人際關系所規(guī)定的社會關系是與教育體系中的社會關系相對應的。這種對應還原成制定教育制度階層成員的目的“意志”，并不局限在教育體系內(nèi)部的對應關系。他們的理論受到阿爾都塞、布迪厄的再生產(chǎn)理論的影響，也受到哈貝馬斯對晚期資本主義正統(tǒng)化問題的分析的影響。他們的對應理論反過來又影響歐洲的教育社會學。

　　鮑爾斯、金蒂斯和克拉克等激進的新馬克思主義學者批判羅爾斯《正義論》。他們認為羅爾斯已經(jīng)認識到了自由民主主義的正統(tǒng)的危機，所以承認“自由民主主義社會的正統(tǒng)性某種意義上也就取決于社會正義，而當今資本主義社會處于緊張狀態(tài)”。但是，他們指出：羅的理論內(nèi)容與前提不一致，對立、矛盾的：不僅市場經(jīng)濟加上國家干預，成為混合經(jīng)濟、二元經(jīng)濟，而且，生產(chǎn)資料私有和社會公有的混合都，與正義論的兩個原理的實現(xiàn)是相悖的。其次，羅爾斯認為“政治的自由”是第一重要的，自由應該排在最前頭�？墒切埋R克思主義學者認為“這不能排除生產(chǎn)中決定意志參加的自由”，但是實際上，資本主義社會中，生產(chǎn)的民主化的是不可能實現(xiàn)的，只可能通過剩余價值對勞動人民進行等級統(tǒng)治，難以克服經(jīng)濟領域與政治領域分離的要求。

　　55, 鮑爾斯、金蒂斯,《民主與資本主義》，韓水法譯，臺灣桂冠圖書股份有限公司，1995年，285頁。

　　56，同7，第198-199頁

　　57，同7，p.28。

　　58, 同7，p.32。

　　59, 同7，pp.32--33。

　　初出：《阿倫特與她周圍的人》。

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