歷史素養(yǎng)
發(fā)布時(shí)間:2017-01-21 來(lái)源: 歷史回眸 點(diǎn)擊： 
歷史素養(yǎng)篇一：歷史學(xué)科素養(yǎng)和方法專題講座
歷史學(xué)科素養(yǎng)和方法專題講座資料
能力一人文素養(yǎng)類能力專題
題型分析：
①人文素養(yǎng)是一種為人處世的基本的“德性”、“價(jià)值觀”和“人生哲學(xué)”。它追求人生和社會(huì)的美好境界。推崇人的感性和情感，主張思想自由和個(gè)性解放。相關(guān)的課本知識(shí)，以中國(guó)古代的傳統(tǒng)文化、西方的人文精神發(fā)展為重點(diǎn)。
②從題目?jī)?nèi)容看，涉及基礎(chǔ)歷史文化常識(shí)、基本的人文知識(shí)、普遍的愛(ài)國(guó)主義情感和為人處世的基本準(zhǔn)則。
③從考查方式看。多與地理常識(shí)、政治原理、英語(yǔ)基礎(chǔ)、文史常識(shí)相聯(lián)系。注意加強(qiáng)對(duì)地理圖片的識(shí)讀能力．多運(yùn)用政治原理來(lái)分析歷史的本質(zhì)．有意識(shí)地接觸一些以英語(yǔ)呈現(xiàn)的西方名人名言，加強(qiáng)與歷史相關(guān)文學(xué)常識(shí)的滲透。
④從解題思路看，平時(shí)要多注意積累，關(guān)注時(shí)事．關(guān)注民生。
例題：
1．關(guān)于中國(guó)姓氏起源．唐人柳芳說(shuō)：“氏于國(guó)，則齊魯秦吳；氏于謚。則文武成宣；氏于事．則巫乙匠陶�！庇纱祟愅疲�、侯、公孫等姓氏應(yīng)源自 ( )
A．族名B．邑名C．爵號(hào)D．官名
2．汶川大地震發(fā)生時(shí)，四川省都江堰市光亞學(xué)校語(yǔ)文老師范美忠丟下學(xué)生一個(gè)人跑出了教室，因此被網(wǎng)友稱為大地震中“最無(wú)恥的教師”，取名“范跑跑”。教育部新聞發(fā)言人在新聞發(fā)布會(huì)上稱：“我們可以不崇高．但是不能允許無(wú)恥。”大眾輿論之所以把矛頭直指“范跑跑”，和下列哪位思想家的主張最為接近 ( )
A．墨子 B．孟子 C．韓非子 D．老子
3．下列詩(shī)文中含有“中國(guó)”別稱的是 ( )
①楚失華夏②死去元知萬(wàn)事空。但悲不見(jiàn)九州同③四萬(wàn)萬(wàn)人齊下淚。天涯何處是神州④長(zhǎng)夜難明赤縣天⑤我欲因之夢(mèng)寥廓，芙蓉國(guó)里盡朝暉
A．①②③④ B．②③④⑤ C．①②③⑤D．①②④⑤
4．傳統(tǒng)文化強(qiáng)調(diào)人要奮發(fā)有為，勇于擔(dān)當(dāng)。下列名句中體現(xiàn)出強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感的有??( ) ①富貴不能淫．貧賤不能移，威武不能屈②鞠躬盡瘁．死而后已③位卑未敢忘憂國(guó)④天下興亡，匹夫之賤與有貴焉耳⑤為天地立心．為生民立命．為往圣繼絕學(xué)。為萬(wàn)世開(kāi)太平
A．①②③④ B．①②③⑤ C．②③④⑤ D．①②④⑤
5．在自然界中龍是不存在的．但中國(guó)人對(duì)于龍的崇拜歷久不衰，如百家姓中有龍。十二生肖中有龍，美好的婚姻叫龍風(fēng)呈祥，春節(jié)舞龍燈，端午節(jié)賽龍船等，龍幾乎滲透中國(guó)人生活的方方面面。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的主要原因是 ( )
A．與歷史上諸多龍的傳說(shuō)有關(guān) B．龍是極富變化的神物
C．龍能夠播云降雨，利于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)D．龍是中華民族自強(qiáng)不息、騰飛向上的象征
6．農(nóng)歷五月初五為端午節(jié)，又稱端陽(yáng)節(jié)、五月節(jié)、艾節(jié)、夏節(jié)等。端午節(jié)這天，家家戶戶都懸鐘馗像，掛艾葉菖蒲，賽龍舟，吃粽子，飲雄黃酒．佩香囊??關(guān)于端午節(jié)的由來(lái)，有紀(jì)念屈原說(shuō)、紀(jì)念伍子胥說(shuō)、紀(jì)念東漢孝女曹娥說(shuō)等。這最能說(shuō)明端午節(jié) ( )
A．是某一歷史事件或人物故事發(fā)生的偶然產(chǎn)物
B．積淀的是深厚的文化底蘊(yùn)和千年不變的民族精神
C．背后流傳的是悠久的歷史、輝煌的文明
D．是漢文化在民俗心態(tài)中的自然流露
7．明人魏學(xué)咿在《核舟記》中有這樣一段描述：“其船背稍夷．則題名其上，文曰‘天啟壬戌秋日，虞山王毅叔遠(yuǎn)甫刻’，細(xì)若蚊足．勾畫了了，其色墨�！蔽闹小疤靻⑷尚缜锶铡笔褂玫闹袊�(guó)古代紀(jì)年法是 ( )
A．王公即位年次紀(jì)年法 B．年號(hào)紀(jì)年法
C．干支紀(jì)年法D．年號(hào)干支兼用紀(jì)年法
8．葛劍雄先生在《歷史學(xué)是什么》一書中說(shuō)：“歷史不僅是指過(guò)去的事實(shí)本身，更是指人們對(duì)過(guò)去事實(shí)的有意識(shí)、有選擇的記錄。而對(duì)于歷史的專門性研究，就是歷史學(xué)，它不僅包括歷史本身，還應(yīng)該包括在歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上研究和總結(jié)歷史發(fā)展的規(guī)律，以及總結(jié)研究歷史的方法和理論。”正因?yàn)槿绱�，歷史學(xué)的最大價(jià)值在于 ( )
A．豐富知識(shí)、提高學(xué)養(yǎng)、厚積薄發(fā) B．回首往事、以古為師、傳承文化 1
歷史素養(yǎng)篇二：歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成與培養(yǎng)
歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成與培養(yǎng)
陳 超
（福建教育學(xué)院，福建 福州 350025）
2 1 世紀(jì)，隨 著 信 息 化、全 球 化 時(shí) 代 的 到 來(lái)，世 界教育改革的浪潮方興未艾，以學(xué)生核心素養(yǎng)推進(jìn)教育改革與發(fā)展已成為當(dāng)今世界教育領(lǐng)域的潮流。國(guó)際組織、歐美等國(guó)家和地區(qū)，在教育領(lǐng)域相繼建立了學(xué) 生的“核心素養(yǎng)”模型。 為順應(yīng)國(guó)際教育改革趨勢(shì)，增強(qiáng)國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力，提升我國(guó)人才培養(yǎng)的質(zhì)量，我國(guó)教育部于 2014 年 3 月印發(fā)了關(guān)于“全面深化課程改革，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)”的意見(jiàn)，明確提出將“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)體系”的研制與構(gòu)建作為推進(jìn)課程改革深化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，以此來(lái)推動(dòng)教育發(fā)展。那么，如何理解核心素養(yǎng)？ 歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)又有哪些?怎樣在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)?本文就此問(wèn)題談些個(gè)人的看法，以求拋磚引玉。
一、“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵詮釋
1.“核心素養(yǎng)”概念的提出
我國(guó)基礎(chǔ)教育改革已歷經(jīng)十多年，在“核心素養(yǎng)”概念提出之前，我們提倡的是素質(zhì)教育，應(yīng)該說(shuō)，素質(zhì)教育成效顯著，它在一定程度上改變了人們的教育觀念，促進(jìn)了課程改革的進(jìn)一步發(fā)展。 但同時(shí)我們也看到學(xué)校教育中“兩張皮”的現(xiàn)象日益嚴(yán)重，表面上素質(zhì)教育轟轟烈烈，實(shí)際上應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)，使素質(zhì)教育的期望與實(shí)際目標(biāo)相互背離與矛盾。在應(yīng)試教育指揮棒的驅(qū)使下，中學(xué)教學(xué)德智失衡，片面追求升學(xué)率，而忽視了非智力因素的培養(yǎng)，這種“重成績(jī)輕德育”的教育評(píng)價(jià)機(jī)制，造就了一批高分低能，德智分離，有能無(wú)德，心理異化的殘缺人，并由此引發(fā)了諸多社 會(huì)問(wèn)題，素質(zhì)教育遭遇前所未有的拷問(wèn)。教育是一種為生活做準(zhǔn)備的教育，教育的終極目的在于幫助學(xué)生健全地成長(zhǎng)、進(jìn)步和發(fā)展。 21 世紀(jì)隨著信息化、全球化時(shí)代的到來(lái)，傳統(tǒng)的知識(shí)與技能 本位的教育培養(yǎng)模式已無(wú)法適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需要。于是，“到底培養(yǎng)什么樣的人” 才能適應(yīng)未來(lái)社會(huì)、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)和實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，成為了全球所面臨的共同挑戰(zhàn)。1997 年 12 月，國(guó)際組織提出了“核心素養(yǎng)”概念。近年來(lái)，在國(guó)際組織的推動(dòng)下，基于核心素養(yǎng)的 課程設(shè)計(jì)已成為國(guó)際教育改革共識(shí)，許多國(guó)家與地區(qū)紛紛開(kāi)展了研制基于核心素養(yǎng)的教育或課程標(biāo)準(zhǔn)。受國(guó)際教育改革潮流的影響，也為了突破我國(guó)教育發(fā)展的瓶頸，通過(guò)借鑒國(guó)際上可資參考的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)提出了核心素養(yǎng)體系，這既是實(shí)現(xiàn)從知識(shí)本位到學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展本位的轉(zhuǎn)型，也是“育人文化”的理性回歸。
2. 核心素養(yǎng)內(nèi)涵的解讀
2014 年 3 月，我國(guó)教育部印發(fā)了“關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)”的意見(jiàn)，“核心素養(yǎng)” 這個(gè)嶄新的概念首次出現(xiàn)在了國(guó)家的文件中，并被置于“未來(lái)基礎(chǔ)教育改革之靈魂“的地位。 那么，究竟什么是 “核心素養(yǎng)”? 由于我國(guó)目前對(duì)核心素養(yǎng)的研究還處于起步階段，對(duì)其內(nèi)涵尚未有一個(gè)精確的定義，但國(guó)外關(guān)于核心素養(yǎng)的研究成果可啟發(fā)我們對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。國(guó)際經(jīng) 濟(jì) 合 作 與 發(fā) 展 組 織（OECD）從 1997 年開(kāi)始就進(jìn)行了“素養(yǎng)的界定與遴選”的專 題研究。 2005年 OECD 專門發(fā)布《核心素養(yǎng)的界定與遴選：行動(dòng) 綱要》。該《綱要》指出，核心素養(yǎng)包含了認(rèn)知和實(shí)踐技能的應(yīng)用，創(chuàng)新能力以及態(tài)度、動(dòng)機(jī)和價(jià)值觀，同時(shí)認(rèn)為反思性思考和行動(dòng)是核心素養(yǎng)的核心。
2002 年 3 月，歐盟在發(fā)布的第一份工作進(jìn)展報(bào)告中把“核心素養(yǎng)”界定為：“核心素養(yǎng)是一系列知識(shí)、技能與態(tài)度的集合體，是每個(gè)人發(fā)展自我、融入社會(huì) 及勝任工作所必需的素
養(yǎng)。 ”
2006 年 12 月，歐洲議會(huì)和歐盟理事會(huì)向各成員國(guó)推薦了包括母語(yǔ)、外語(yǔ)、數(shù)
學(xué)與科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、公民與社會(huì)素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神以及藝術(shù)素養(yǎng)等八大核心素養(yǎng)體系。此后，許多國(guó)家和地區(qū)沿用 OECD 核心素養(yǎng)的框架。 盡管世界各國(guó)可能用詞不一樣，如 OECD 用勝任力，美國(guó)用 21 世紀(jì)技能，日本用能力等，但回答的 問(wèn)題是一樣的，都是在回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問(wèn)題。參照國(guó)際組 織與其他各 國(guó)關(guān)于核心 素養(yǎng)內(nèi)涵的表述，我們可以得到這樣的認(rèn)識(shí)：核心素養(yǎng)是適應(yīng)個(gè)人 終 身 發(fā) 展 和 社 會(huì) 發(fā) 展 所 需 要 的“必 備”品 格 與“關(guān)鍵”能力，是思想、品性、知識(shí)、技巧、能力和情感等方面的高度融合，包括能判斷會(huì)選擇，能理解會(huì)反思，能包容會(huì)合作，能自律會(huì)自主等認(rèn)知性素養(yǎng)與非認(rèn)知性素養(yǎng)，具有一定的綜合性。而且，核心素養(yǎng)是所有公民都不可或缺的、最關(guān)鍵、最必要，也是最基礎(chǔ)、最具生長(zhǎng)性的素養(yǎng)。 如果說(shuō)，一般素養(yǎng)是為公民的基本生活
之所需的話，那么，核心素養(yǎng)則為公民優(yōu)質(zhì)生活之所需，因?yàn)樗且话闼仞B(yǎng)的高度凝練和核心內(nèi)核（精髓和靈魂）。核心素養(yǎng)不是先天遺傳，而是經(jīng)過(guò)后天教育習(xí) 得 的，因 此，它 是 可 學(xué) 習(xí)、可 培 養(yǎng)、可 塑 造、可 測(cè)評(píng)的。
二、歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成
根據(jù)對(duì)核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)， 結(jié)合歷史學(xué)科的特點(diǎn)，我們認(rèn)為，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)
是指學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過(guò)程中所養(yǎng)成的相對(duì)穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是歷史知識(shí)、能力、方法以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映，主要包括時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史理解、歷史解釋和歷史價(jià)值觀五大方面。
1.時(shí)空觀念
歷史的時(shí)空 觀念是指將 所認(rèn)識(shí)的史 事置于具體的時(shí)空條件下進(jìn)行觀察、分析的觀念。 掌握“時(shí)空 觀念”是學(xué)生學(xué)好歷史的最基本要求，也是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的基本途徑。 在學(xué)習(xí)歷史過(guò)程中，教師要培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)地使用與時(shí)空有關(guān)的概念術(shù)語(yǔ)、 古今地圖、大事年表等闡述中國(guó)及世界進(jìn)程；依據(jù)歷史的紀(jì)年與時(shí)序建構(gòu)歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象之間的相 互關(guān)聯(lián)性；從歷史年表、歷史地圖中獲取所需的信息；有意識(shí)地將重大歷史事件、歷史現(xiàn)象置于具體的時(shí)空框架下進(jìn)行考察。
2.史料實(shí)證
史料實(shí)證是指通過(guò)嚴(yán)格的檢驗(yàn)獲取可信史料，并據(jù)此努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。歷史學(xué)是一門實(shí)學(xué)，對(duì)歷史的探究是以求真求實(shí)為目標(biāo)，以史料 為依據(jù)，通過(guò)對(duì)史料的辨析，將符合史實(shí)的材料作為證據(jù)，進(jìn)而形成對(duì)歷史的正確、客觀的認(rèn)識(shí)，“有一分史料說(shuō)一分話”。 史料既是我們揭示歷史真相不可或缺的證據(jù)，更是我們?cè)u(píng)析歷史人物、歷史現(xiàn)象與歷史事件的基石。 因此，“史料實(shí)證”既是歷史學(xué)習(xí)與研究的重要方法，也是解釋歷史和評(píng)判歷史的重要能力體現(xiàn)。在學(xué)習(xí)歷史過(guò)程中，教師要培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生運(yùn)用史料進(jìn)行實(shí)證的能力，教會(huì)學(xué)生如何搜集、辨別、選擇和使用各種歷史資料，在史料中發(fā)現(xiàn)線索和有效信息，并經(jīng)過(guò)思辨與探究而判斷史料是否可以作為實(shí)證的證據(jù)；引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)與探究的問(wèn)題自行進(jìn) 行史料的甄別，考察史料的可信度和使用價(jià)值；教會(huì)學(xué)生運(yùn) 用相關(guān)史料形成新的問(wèn)題視野，構(gòu)建屬于自己的歷史敘述，從而培養(yǎng)學(xué)生“史由證來(lái)，論從史出”的證據(jù)意識(shí)。
3.歷史理解
歷史理解是 指要從歷史 實(shí)際的角度 盡可能客觀地、實(shí)事求是地看待和理解過(guò)去發(fā)生的事情。 從一定意義上說(shuō)，建構(gòu)歷史解釋的關(guān)鍵是理解歷史。 要想真正理解歷史，教師首先要培養(yǎng)學(xué)生一種“了解之同情”的態(tài)度、一種博大的襟懷和一種豐富的想象力，以此引導(dǎo)學(xué)生盡可能地收集可靠的史料， 突破 時(shí)空的界限， 設(shè)身處地理解和感悟歷史上發(fā)生的各類事情；將歷史事件的發(fā)生、進(jìn)程與結(jié)果，歷史人物的言行、貢獻(xiàn)與地位，歷史現(xiàn)象的出
現(xiàn)、狀態(tài)與后果等等都放在歷史的條件中進(jìn)行具體的考察，并實(shí)事求是地做出公正而貼切的解釋，在理解歷史中構(gòu)建自己的歷史敘述，從而提升學(xué)生的歷史思維能力，形成正確的歷史觀念。
4.歷史解釋
歷史解釋是 指以史料為 依據(jù)， 以歷史 理解為基礎(chǔ)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的能力。 歷史是過(guò)去的歷史，具有不可重復(fù)性和不可實(shí)驗(yàn)性，所有的歷史敘述在本質(zhì)上是一種對(duì)過(guò)去事情的解釋，既包含了敘述者對(duì)史事描述的整理與組合，又體現(xiàn)了敘述者對(duì)歷史的立場(chǎng)、觀念等。 培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生對(duì)歷史的解釋能力，就是要幫助學(xué)生在歷史情境和當(dāng)代背景下，思考?xì)v史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象的重要性；了 解歷史敘事與歷史解釋之間的關(guān)系；以公正的角度去理解歷史敘述中不同的歷史解釋，以辯證的眼光評(píng)析歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象之間的因果關(guān)系；以客觀的態(tài)度評(píng)判人類社會(huì)的歷史與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，進(jìn)一步揭示歷史解釋的意義和價(jià)值，從而培養(yǎng)學(xué)生敘述歷史和形成歷史認(rèn)識(shí)的能力。
5.歷史價(jià)值觀
“歷史價(jià)值觀”是從歷史研究的求真、求 通、立德追求中凝練出來(lái)的價(jià)值取向，即對(duì)歷史的探究以不斷接 近 歷 史 的 真 實(shí) 為 目 的；以“通 古 今 之 變、成 一 家 之言”，揭示歷史發(fā)展的趨勢(shì)；以豐富的思想觀念、文化傳統(tǒng)、情感認(rèn)同等，提供歷史的經(jīng)驗(yàn)、人生的哲理和人類的共同追求。 培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的歷史價(jià)值觀，就是要幫助學(xué)生養(yǎng)成求真求實(shí)的意識(shí)和精神；從歷史發(fā)展進(jìn)程中汲取有益的精神財(cái)富，養(yǎng)成積極、健康的人生觀、價(jià)值觀；從歷史的角度認(rèn)識(shí)中國(guó)的具體國(guó)情，形成對(duì)祖國(guó)和中華民族的認(rèn)同感，具有關(guān)注國(guó)家命運(yùn)的情懷；理解中華文明的歷史價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，形成傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的信念；同時(shí)使學(xué)生形成正確的國(guó)際理解意識(shí)，尊重、理解、包容世界各國(guó)、各民族的文化傳統(tǒng)，形成面向世界的開(kāi)放心態(tài)和胸懷。
三、歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)
核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開(kāi)教育，歷史教育教學(xué)是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑。 因此，課堂教 學(xué) 必 須 緊 緊 圍 繞 著 培 養(yǎng) 學(xué) 生 核 心 素 養(yǎng) 這 一 主 線展開(kāi)。
1.設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)——培養(yǎng)核心素養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)
教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，而教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)則直接關(guān)系到學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要深刻領(lǐng)會(huì)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，仔細(xì)研讀歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，把握好歷史核心素養(yǎng)的具體目標(biāo)及其之間的內(nèi)在聯(lián)系，并要充分認(rèn)識(shí)到，學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)、不斷深化的過(guò)程，不是所有的核心素養(yǎng)目標(biāo)都能在一節(jié)課中完成的。衡量教學(xué)目標(biāo)是否有效，一看它是否貼切，即目標(biāo)是否準(zhǔn)確，與實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)知水 平和心理特征相契合，具有可檢測(cè)性；二看它是否具體，即目標(biāo)闡述是否細(xì)化、多層，具有可操作性；三看它是否適度，即目標(biāo)是否符合學(xué)生的內(nèi)在需求，是否 適合學(xué)生已有的思維結(jié)構(gòu)與能力層次；四看它是否落實(shí)到位，即目標(biāo)是否落到了整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)中去。例如，針對(duì)“時(shí)空觀念”和“歷史價(jià)值觀”這二項(xiàng)核
心素養(yǎng)，在設(shè)計(jì)“秦漢大一統(tǒng)國(guó)家的建立”這課的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，就不能簡(jiǎn)單籠統(tǒng)地設(shè)定為“通過(guò)了解秦 漢大一統(tǒng)的史實(shí)，形成時(shí)空觀念和歷史價(jià)值觀”，應(yīng)該將其設(shè)計(jì)為：“能夠運(yùn)用秦朝疆域圖和西漢疆域圖，明確秦漢疆域的四至； 在梳理和概括秦始 皇鞏固統(tǒng)一 的措施、漢武帝開(kāi)疆拓土、獨(dú)尊儒術(shù)等重要史事的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)秦漢時(shí)期大一統(tǒng)國(guó)家的建立和鞏固在中國(guó) 歷史上的重要意義。 ”這樣設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，不僅時(shí)空觀念和歷史價(jià)值觀的指向性很具體、明確，而且操作性 與檢測(cè)性都很強(qiáng)，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)便可達(dá)到。
2.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境——培養(yǎng)核心素養(yǎng)的切入點(diǎn)
所謂“問(wèn)題情境”是指在具體目標(biāo)指引下，能夠通過(guò)分析、理解、歸納等策略達(dá)成目
標(biāo)的空間學(xué)習(xí)環(huán)境，它具有一定的針對(duì)性、啟發(fā)性、新穎性、趣味性、互動(dòng)性。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境能夠激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題和解決問(wèn)題的積極性和創(chuàng)造性的思維活動(dòng)，真正促進(jìn)學(xué)生變被動(dòng)學(xué) 習(xí) 為 主 動(dòng) 學(xué) 習(xí)，由“學(xué) 會(huì)”向“會(huì) 學(xué)”的 學(xué) 習(xí) 方 式 轉(zhuǎn)變，是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的有效手段。 在教學(xué)中，教師要找準(zhǔn)“問(wèn)題情境”這個(gè)切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)形式多樣的問(wèn)題情境，挖掘?qū)W生的潛能，以提高學(xué)生對(duì)問(wèn)題探究的內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)學(xué)生的求異思維和創(chuàng)新精神。教師可用懸 念創(chuàng)設(shè)問(wèn)題 情境以培養(yǎng) 學(xué)生的史料實(shí)證意識(shí)和歷史解釋的能力。 例如，教師在上課時(shí)可先就拋給學(xué)生這樣一個(gè)懸念：“洪秀全領(lǐng)導(dǎo)的太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)自 1851 年爆發(fā)以來(lái)，勢(shì)如破竹，1856 年在取得東征勝利以后，便進(jìn)入了一個(gè)全盛的時(shí)期。然而，就因?yàn)橐患虑楦淖兞颂教靽?guó)的命運(yùn)，使其迅速走向滅亡，正所謂是“興也速，衰也快”，這到底是什么怎么回事呢？ ”在這個(gè)懸念的激發(fā)下，學(xué)生很快就對(duì)這個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生了興趣，忍不住開(kāi)始翻書查資料，并急于想要 找到答案。 這樣，在問(wèn)題的探究與解決中使學(xué)生發(fā)展了思維，獲得了新知，提升了核心素養(yǎng)。教師也可用假設(shè)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境以培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解能力。 例如，教師在給學(xué)生講“走向“大一統(tǒng)的秦漢政治”這一課時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)這樣的問(wèn)題情境：“如果你是秦始皇，你會(huì)采取什么措施來(lái)鞏固自己的皇權(quán)統(tǒng)治？ ”在問(wèn)題情境的氛圍中，學(xué)生很快就會(huì)以秦始皇的角色，進(jìn)行換位思考，各抒己見(jiàn)，不但深化了學(xué)生對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，而且培養(yǎng)了學(xué)生能夠從當(dāng)時(shí)的歷史角度出發(fā)，設(shè)身處地感悟和理解相關(guān)歷史問(wèn)題的素養(yǎng)。
3.倡導(dǎo)合作探究——培養(yǎng)核心素養(yǎng)的著力點(diǎn)
創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力是學(xué)生重要的核心素養(yǎng)。在教學(xué)中，教師應(yīng)抓牢“合作探究”這個(gè)著力點(diǎn)。所謂“合作探究學(xué)習(xí)”就是從學(xué)科領(lǐng)域或社會(huì)生活中選擇和確定研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種探究的情境，通過(guò)學(xué)生分工、合作、閱讀、思考、討論、交流等活動(dòng)形式，獲得知識(shí)、技能、態(tài)度與價(jià)值觀的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過(guò)程。例如，教師在教學(xué)中確定“探討中國(guó)古 代史上中央與地方的關(guān)系”的活動(dòng)主題，開(kāi)展合作探究學(xué)習(xí)活動(dòng)。其探究步驟為：讓學(xué)生圍繞探究的核心問(wèn)題，分組制訂計(jì)劃，明確分工；各組通過(guò)多種渠道搜集、研讀史料，梳理中國(guó)古代史上中央與地方的關(guān)系；各組對(duì)所搜集的材料進(jìn)行整理、辨析，通過(guò)組內(nèi)的討論交流，在教師的引導(dǎo)下，撰寫本組的研究報(bào)告；組織全班的交流會(huì)，各組代表介紹本組的研究成果，并解答其他組同學(xué)提出的質(zhì)疑，并進(jìn)一步修改、補(bǔ)充與完善本組的研究報(bào)告；將各組的研究報(bào)告匯編成冊(cè)，作為合作 探究學(xué)習(xí)活動(dòng)的成果。這種以小組合作方式進(jìn)行的專題探究活動(dòng)，一方面，通過(guò)自己動(dòng)手搜集史料，促進(jìn)學(xué)生帶著證據(jù) 意識(shí)對(duì)歷史問(wèn)題進(jìn)行探究，既培養(yǎng)了學(xué)生掌握探究問(wèn)題的方法和技能，又發(fā)展了學(xué)生的思維能力，形成了 史料實(shí)證的意識(shí)；另一方面，通過(guò)小組的分工與合作，尤其是對(duì)研究成果的不斷研磨，不僅提高了學(xué)生理解歷史與解釋歷史的素養(yǎng)，而且提升了學(xué)生的交流能力、合作精神和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。
4.實(shí)現(xiàn)情感體驗(yàn)——培養(yǎng)核心素養(yǎng)的立足點(diǎn)
從學(xué)科教學(xué)的角度來(lái)看，歷史核心素養(yǎng)的形成不僅需要知識(shí)與技能的習(xí)得，更需要習(xí)得過(guò)程中的體驗(yàn)和感悟，并內(nèi)化為優(yōu)秀的品格，外化為崇高的行為。可見(jiàn)，歷史教學(xué)過(guò)程是一個(gè)知識(shí)與情感相互交織的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)過(guò)程，但情感教育不是在朝夕之間便可速成，而是一種“情動(dòng)—體驗(yàn)—理解—內(nèi)化”的過(guò)程。 為此，教師在課堂教學(xué)中，必須運(yùn)用多種行之有效的方法將情感態(tài)度價(jià)值觀無(wú)痕地滲透到歷史課堂教學(xué)中，陶冶學(xué)生的情操。例如，有些史事比較枯燥 無(wú)味，很難激 起學(xué)生的情感體驗(yàn)，教師便可以運(yùn)用富有魅力講述法，以豐 富沛的情感， 生動(dòng)形象的語(yǔ)言和抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào)，再現(xiàn)歷史人物的容貌與言行， 如威武不屈的民族氣節(jié)；憂國(guó)憂民的愛(ài)國(guó)情懷，奮發(fā)精進(jìn)的人生態(tài)度；厚 德載物的博大胸懷等等，這些都是撥動(dòng)學(xué)生思想情感的琴弦，使學(xué)生在教師繪聲繪色的講述中，接受精神熏陶，汲取前人智慧，提升精神境界。為了拉近學(xué)生與歷史的距離，教師還可以借助多媒體播放相關(guān)的影
視和圖片資料，創(chuàng)設(shè)聲、像、圖、文并茂的教學(xué)情境，使學(xué)生有身臨其境、如歷其事之感， 不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又可以在感知、體驗(yàn)和思考?xì)v史的過(guò)程中， 深化對(duì)史事的認(rèn)識(shí)與判斷，進(jìn)而生成鮮明的歷史價(jià)值觀。此外，還可以編演歷史劇，通過(guò)扮演歷史角色，讓學(xué)生穿越時(shí)空，與歷史人物“對(duì)話”，進(jìn)行心靈的碰撞，進(jìn)而對(duì)歷史做出價(jià)值評(píng)判；通過(guò)參觀博物館、紀(jì)念館等，觀“景”生“情”，讓學(xué)生在體驗(yàn)歷史的基礎(chǔ)上，生成鮮明的情感態(tài)度價(jià)值觀。
5.構(gòu)建多元評(píng)價(jià)——培養(yǎng)核心素養(yǎng)的支撐點(diǎn)
教學(xué)評(píng)價(jià)是課程改革的一大難點(diǎn)，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的一個(gè)支撐點(diǎn)。 為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，教師要建構(gòu)一種多元的評(píng)價(jià)模式： 評(píng)價(jià)目標(biāo) 的多元化、評(píng)價(jià)主體的多元化、評(píng)價(jià)方式的多元化和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化。 評(píng)價(jià)目標(biāo)的多元化，是指在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史課程的評(píng)價(jià)時(shí)，既要重視學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解與歷史技能的掌握，也要重視對(duì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的評(píng)價(jià)，更要重視學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀的形成和發(fā)展的評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)主體的多元化，是指要充分 重視學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中的主體地位，不僅僅是教師評(píng)價(jià)學(xué)生，還應(yīng)該有學(xué)生自我評(píng)價(jià)，相互評(píng)價(jià)，甚至家長(zhǎng)參評(píng)等；評(píng)價(jià)方式的多元化，是指要以過(guò)程性評(píng)價(jià)為主，既要看學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)掌握的結(jié)果，更要看學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是否感悟歷史， 進(jìn)而體驗(yàn)到一種歷史情懷。評(píng)價(jià)的手段也要靈活、多樣，除了紙筆測(cè)試外，還可以采用歷史劇表演、歷史小論文撰寫、歷史調(diào)查活動(dòng)、歷史檔案等方式；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化，是指要尊重學(xué)生的個(gè)體差異， 針對(duì)不同學(xué)生的優(yōu)劣勢(shì)與存在的問(wèn)題，提出解決問(wèn)題的最佳方案，尤其是對(duì)于缺乏信心學(xué)生的評(píng)價(jià)更要鼓勵(lì)和支持，以充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)和發(fā)展性作用。
總之，培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)絕非一朝一夕之事，必須靠一線歷史教師在觀念上更新，在專業(yè)上提升，在教學(xué)中滲透，在日常中積累，唯其如此，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)秀品格與創(chuàng)新能力，使學(xué)生得到全面發(fā)展。
歷史素養(yǎng)篇三：歷史文化素養(yǎng)
歷史文化素養(yǎng)04：古代的方位文化（1）
東
“東”（東）字的形狀是日在木中，意思是旭日初升，旭日初升的地方就是東方。
主人待客東向表示平等尊重，據(jù)《稱謂錄》卷八記載：“漢明帝尊桓榮以師禮，上幸太常府，令榮坐東面，設(shè)幾。故師曰西席�！睗h代室內(nèi)的座次是以靠西而坐，即面向東方為最尊�！拔飨�，就是“坐西面東”的座次，明帝這樣安排是表示對(duì)老師的尊敬，后來(lái)就把老師尊稱為西席了。
北
“北”字古代寫成兩人相背。宮室多坐北朝南，背面就是北面，背就成了北方的北。
北面則是古代臣子、卑者之位，因天子坐北向南，所以臣子居南向北面見(jiàn)國(guó)君。如《資治通鑒》：“若不能，何不按兵束甲，北面而事之！”這里的意思就是向曹操投降�！氨薄焙髞�(lái)又引申出“潰敗”之意，軍隊(duì)打敗仗背向敵人逃跑就叫敗北，如《過(guò)秦論》：“秦有余力而制其弊，追亡逐北，伏尸百萬(wàn)，流血漂櫓�！边@里的“北”指潰敗的軍隊(duì)。
左右
古人習(xí)慣上以東為左，以西為右。如《三國(guó)演義》第四十五回：“丞相放心，干到江左，必要成功�！薄敖蟆奔唇瓥|，魏禧在《日錄雜說(shuō)》中作了解釋：“江東稱江左，江西稱江右，蓋自江北視之，江東在左，江西在右耳。”再如錢起詩(shī)《隴右送韋三還京》，標(biāo)題中的“隴右”就是指隴山以西地區(qū)。在古代，“東西”與“左右”�？苫ハ嗵娲纭犊兹笘|南飛》：“東西植松柏，左右種梧桐�！边@里的“東西”和“左右”表達(dá)的意思是相同的。
南
“南”字的外框是木字的變形，內(nèi)框里的字符是指向的意思。草木承受南面充足的陽(yáng)光，枝葉就長(zhǎng)得繁茂，所以向陽(yáng)處就是南方。
南面是古代人君尊者之位，即坐北向南，接見(jiàn)下屬南向表示尊卑主從。如賈誼《過(guò)秦論》：“秦并海內(nèi)，兼諸侯，南面稱帝，以養(yǎng)四海�！�
我國(guó)古代以星辰為方向指標(biāo)，古人憑借自然景象辨認(rèn)四方，并創(chuàng)造了東西南北等方位字。
西
“西”字古形是鳥(niǎo)在巢上。太陽(yáng)西沉而鳥(niǎo)歸巢棲息，鳥(niǎo)歸巢就成了方位字“西”。
方位最具體的應(yīng)用是房屋建筑地點(diǎn)的選擇，“上古之時(shí)，草居露宿，冬則山南，夏則山北”。住家有一定的方位，起居坐向也自然形成了一定的模式，并且逐漸演化成特定的禮儀。
陰陽(yáng)
古人也用陰陽(yáng)來(lái)表示方位，陰陽(yáng)原指日光向背，向日為陽(yáng)，背日為陰。李吉甫《元和郡縣志》載：“山南曰陽(yáng)，山北曰陰；水北曰陽(yáng)，水南曰陰�！蔽覈�(guó)包含陰陽(yáng)的地名比比皆是，如王勃《滕王閣序》：“漁舟唱晚，響窮彭蠡之濱；雁陣驚寒，聲斷衡陽(yáng)之浦�！薄昂怅�(yáng)”因位于衡山之南而得名。張籍《秋思》：“洛陽(yáng)城里見(jiàn)秋風(fēng)，欲作家書意萬(wàn)重。”“洛陽(yáng)”因位于洛水之南而得名�！读凶印珕�(wèn)》：“吾與汝畢力平險(xiǎn)，指通豫南，達(dá)于漢陰，可乎？”“漢陰”即漢水南面。
方位與貴賤
一般說(shuō)來(lái)，在室內(nèi)以右為貴，在車上以左為貴。如《史記·魏公子列傳》：“坐定，公子從車騎，虛左，自迎夷門侯生�！毙帕昃粘鲎筮吷衔唬硎玖藢�(duì)侯生的尊敬。古代三人戰(zhàn)車上御手居中，主帥在左指揮戰(zhàn)斗，在右邊陪乘擔(dān)任警衛(wèi)的是車右，也叫“參乘”或“驂乘”。如《左傳·崤之戰(zhàn)》：“子墨衰，梁弘御戎，萊駒為右�！闭f(shuō)的是梁弘駕御戰(zhàn)車，萊駒擔(dān)任車右。再如《史記·廉頗藺相如列傳》：“以相如功大，拜為上卿，位在廉頗之右。”
“閭左”和“豪右”等詞語(yǔ)也和方位有關(guān)。秦漢時(shí)貴右賤左，住在閭巷左邊的是貧民，住在右邊的是貴族。如《史記·陳涉世家》：“發(fā)閭左謫戍漁陽(yáng)九百人。”其中的“閭左”就是貧
歷史文化素養(yǎng)05：古代的方位文化（2）
現(xiàn)在人們一般用東、南、西、北中等方位名詞表示地理方位，而古代則復(fù)雜得多，除了用東南西北等表示地理方位以外，大致還有以下9種方法。
1．以陰陽(yáng)表示
陰陽(yáng)原指日光向背，向日為陽(yáng)，背日為陰。 我國(guó)位于北半球，山水一般逞東西走向，山水相間，山之南與水之北向陽(yáng)，故山南水北為陽(yáng)，反之為陰。"轂梁傳·僖公廿八年》："水北為陽(yáng)，山南為陽(yáng)。"許慎《說(shuō)文解字》："陰，暗也；水之南，山之北也。"李吉甫在《元和郡縣志》中進(jìn)一步指出："山南曰陽(yáng)，山北曰陰；水北曰陽(yáng)，水南曰陰。"帶有"陰"或"陽(yáng)"的地名，正是體現(xiàn)其地理方位，如："華陰"在華山之北，"衡陽(yáng)"在衡山之南，"江陰"在長(zhǎng)江之南，"淮陰"在淮水之南，"漢陽(yáng)"在漢水之北"洛陽(yáng)"在洛水之北??
2．以五行表示
五行通常被認(rèn)為是指木、火、土、金、水五種。到了漢代，五行與地理方位組成了配合關(guān)系。董仲舒《春秋繁露·五行之義》篇曰："木居左、金居右、火居前、水居后，土居中央??是故木居?xùn)|方而主春氣，火居南方而主夏氣，金屬西方而主秋氣，水居北方而主冬氣。"
3．以五色表示
古人以青、赤、白、黑、黃五色與木、火、金、水、土五行相配，又與東、南、西、北、中
五個(gè)方對(duì)應(yīng)。許慎《說(shuō)文解字》："青，東方色"；"赤，南方色"；"白，西方色"。在"黑"字下，段玉裁補(bǔ)注"北方色也"�！墩摵狻を�(yàn)符》說(shuō)："黃色為土色，位在中央。"明代楊慎說(shuō)得明白："木色青，故青者東方也；木生火，其色赤，故赤者南方也；火生土，其色黃，故黃者中央也；土生金，其色白，故白者西方也；金生水，其色黑，故黑者北方也。"
4．以四季表示
在古代，春夏秋冬四季也被納入五行體系，與東西南北地理方位相對(duì)應(yīng)，可互為替代，"木居?xùn)|方而主春氣，火居南方而主夏氣，金屬西方而主秋氣，水居北方而主冬氣。"（董仲舒《春秋繁露》）古詩(shī)文中常把"西風(fēng)"稱作"秋風(fēng)"或"金風(fēng)"。東風(fēng)
5．以四獸表示
古人以蒼龍（青龍）、朱雀、白虎、玄武"四神獸"分別表示東南西北四個(gè)方位，即"四方四神"。班固《白虎通義》云："左青龍、右白虎、前朱雀、后玄武"。蒼龍（青龍），以一條騰龍為圖案。朱雀，以一只飛鳥(niǎo)為圖案；白虎，以一只躍虎為圖案；玄武，以一條蛇纏著一只烏龜為圖案。我國(guó)古代宮城的四方城門以及橋梁、湖泊等也常用四神獸來(lái)命名，如青龍鎮(zhèn)位于東海之濱。長(zhǎng)安、金陵等，其北門稱玄武門，南門稱朱雀門。"朱雀橋邊野草花，烏衣巷口夕陽(yáng)斜。"（劉禹錫《烏衣巷》）南京朱雀橋，東晉咸康時(shí)所建，為橫跨秦淮河的浮橋，又稱南航。南京的玄武湖位于鐘山之北，東晉初年曾被稱為北湖。
6．以左右表示
古人習(xí)慣以東為左，以西為右。東西與左右�？苫ハ嗵娲Ｎ红赌夸涬s說(shuō)》云："江東稱江左，江西稱江右，自江北論之，江東在左，江西在右耳。""干曰：'丞相放心，干到江左，必要成功。'"（《群英會(huì)蔣干中計(jì)》）江左即江東。"淮左名都，竹西佳處，解鞍少駐初程。"（《揚(yáng)州慢》）宋代揚(yáng)州屬淮南東路。"姜伯約屢出隴右。"（鐘會(huì)《檄蜀文》）隴右即隴西。
7．以八卦表示
八卦是《周易》中的八種圖形符號(hào)。八卦排列順序一般是：乾、坤、震、巽、坎、離、艮、兌，八卦與地理方位的配合關(guān)系是：震代表東方，離代表南方，兌代表西方，坎代表北方，此為"四正"；撰代表東南方，坤代表西南方，乾代表西北方，艮代表東北方，此為"四隅"。
8．以數(shù)字表示
數(shù)字與五行相配合也可表示地理方位。揚(yáng)雄《太玄》："一、六為水，二、七為火，三、八為木，四、九為金，五、十為土。一與六共宗（居北方），二與七為朋（居南方），三與八成友（居?xùn)|方），四與九同道（居西方），五與十共守（居中央）。"
9．以天干地支表示
古人把天干和五行結(jié)合起來(lái)表示地理方位，流傳的口訣是："東方甲乙木，南方丙丁火，西
方庚辛金，北方壬癸水，中央戊己土。"古人也用地支表示地理方位。王莽時(shí)曾開(kāi)辟一條從關(guān)中到漢中的南北通道，叫作"子午道"。顏師古解釋說(shuō)："子，北方；午，南方也。言通南北道相當(dāng)，故謂之子午耳。"連接地球南北兩極的假想線（經(jīng)線）叫"子午線"。卯時(shí)是日出東方時(shí)，故以"卯"表示東方；酉時(shí)是日落西方之時(shí)，故以"酉"表示西方。
10。以星宿表示
我國(guó)古代天文學(xué)家，在黃道赤道兩側(cè)一周，選取了二十八個(gè)星宿作為觀察天象的標(biāo)幟，稱為"二十八星宿"（各星宿包含2~22恒星）。二十八星宿以七宿為一組，共分四組，分別配以四只守護(hù)圣獸組成一套完整的星相學(xué)說(shuō)：
東方蒼龍七宿：角宿、亢宿、氐宿、房宿、心宿、尾宿、箕宿
北方玄武七宿：斗宿、牛宿、女宿、虛宿、危宿、室宿、壁宿
西方白虎七宿：奎宿、婁宿、胃宿、昴宿、畢宿、觜宿、參宿
南方朱雀七宿：井宿、鬼宿、柳宿、星宿、張宿、翼宿、軫宿
二十八宿與三垣(太微垣、紫微垣、天市垣)是古代中國(guó)劃分天區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)，在古典詩(shī)詞中，往往以此表示方位或地域。
歷史文化素養(yǎng)03中國(guó)古代的避諱制度
在閱讀歷史文獻(xiàn)時(shí)，常常會(huì)遇到這樣一種現(xiàn)象，作者在文章中凡是涉及到本朝的皇帝、自己的長(zhǎng)輩及尊崇的人名時(shí)，每每避而不用該字，而以改字、空格、缺筆等方法代替。這種現(xiàn)象就是避諱，表示作者不敢、不能或不愿直呼其名。
避諱大體可分兩類：一是公諱，即國(guó)家強(qiáng)令臣民所作的避諱，如避本朝皇帝名、孔子之名等；二是私諱，乃是文人士大夫?qū)ζ溟L(zhǎng)輩之名所作的避諱。
避諱制度起源于周代，到秦代時(shí)，隨著專制中央集權(quán)的建立，避諱的辦法才初步確立。秦始皇名政，于是下令全國(guó)改正月為端月；秦始皇的父親名楚，楚這個(gè)字就被改稱為荊。漢代律法規(guī)定，臣民上書言事若觸犯帝王名諱屬犯罪。到了晉代，避諱制度日臻嚴(yán)密，在許多方面都有嚴(yán)格規(guī)定，如“授官與本名同宜改”、“山川與廟諱同應(yīng)改”等等。甚至皇后的名字也在避諱之列，簡(jiǎn)文帝鄭太后名阿春，當(dāng)時(shí)凡有春字的地名都以陽(yáng)字代替，如富春改為富陽(yáng)，宜春改為宜陽(yáng)。晉代人還特別重視家諱，別人言談中若涉及自己父親、祖父的名字就得趕快哭泣，對(duì)表對(duì)父、祖之孝心�！妒勒f(shuō)新語(yǔ)》中就記載，東晉桓溫之子桓玄一日設(shè)宴待客，有位賓客嫌酒太涼，要侍者“溫一溫”，桓玄一聽(tīng)此“溫”字，馬上痛哭流涕，一直哭到不能出聲。由于在言談中容易觸犯別人的家諱，很多人都很重視譜學(xué)研究，以免言語(yǔ)不慎觸怒他人。
在南北朝時(shí)，士大夫都以善避私諱為榮。南朝劉宋太保王弘，精通譜學(xué)，能“日對(duì)千客，不犯一人之諱”，當(dāng)時(shí)竟被傳為美談。在唐朝，避諱成為政府頒布的法律，不少人因不慎觸諱丟官去職，斷送仕途。著名詩(shī)人李賀的父親名晉肅，由于“晉”與“進(jìn)”同音，當(dāng)時(shí)人認(rèn)為他不能中進(jìn)士，雖然有韓愈幫忙，專門寫了《諱辯》為之辯白，但李賀最終沒(méi)能參加進(jìn)士科考試。惡諱（表示深惡痛絕的避諱）也首先在唐朝興起。安史之亂后，唐肅宗憎惡安祿山之名，改安化郡為順化郡，廣東寶安縣也被改為東莞縣。宋代是避諱最嚴(yán)的一個(gè)朝代，廟諱就達(dá)到50個(gè)字，科舉考試中，舉子“舉場(chǎng)試卷，小涉疑似，輒不敢用，一或犯之，往往暗行黜落”，失去中榜機(jī)會(huì)。宋孝宗時(shí)，應(yīng)避諱的文字達(dá)到278個(gè)，文人士子遣詞造句如履薄冰，舉步維艱。至于因避諱不敢做某事、擔(dān)任某官的更是常有。宋司馬光被遣出使遼國(guó)，但因遼主名耶律德光，司馬光只好以同名難避而辭退了這一差使。元朝，由于是少數(shù)民族的政權(quán)，幾乎沒(méi)有避諱制度了，大臣上書也敢直呼皇帝的大名。清朝統(tǒng)治者嫉恨中原人民視其為外族，除皇帝名之外，胡、夷、虜、狄等字都在避諱之列。乾隆四十二年，江西舉子王錫候在《字貫》中觸犯了康熙、乾隆帝名諱，滿門抄斬，令天下士子心驚膽顫。避諱制度在中國(guó)存在了三千多年，直到辛亥革命后才徹底廢除。
避諱給人們閱讀和理解文獻(xiàn)、辨別真相帶來(lái)許多麻煩，甚至產(chǎn)生許多訛誤。但如果能掌握它，卻可以用來(lái)審定古書及文物的時(shí)代和識(shí)別其真?zhèn)�，因�(yàn)樵旒僬邎D一時(shí)之快往往很少顧及避諱問(wèn)題，前代避了后代的諱，或該避的諱沒(méi)有避，都可以成為確定其偽品的依據(jù)。
歷史文化素養(yǎng)02：三綱五常
“三綱五常”是中國(guó)封建社會(huì)基本道德規(guī)范。三綱指“君為臣綱、父為子綱、夫?yàn)槠蘧V”，要求為臣、為子、為妻者絕對(duì)服從于君、父、夫；為君、為父、為夫者為臣、子、妻做出表率。五常指仁、義、禮、智、信，是用以調(diào)整君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友關(guān)系的行為規(guī)范。
“三綱”二字最早見(jiàn)于《韓非子》這一法家著作，而“三綱五�！边B用則是在董仲舒之后的《白虎通義》中。不過(guò)對(duì)“三綱五常”作全面、系統(tǒng)論述的還是董仲舒，可以看得出董仲舒是以儒家經(jīng)典為基礎(chǔ)，結(jié)合了法家、陰陽(yáng)家及道家之說(shuō)，并為之所用，董仲舒在《春秋繁露·基義》中說(shuō)：“凡物必有合?陰者陽(yáng)之合，妻者夫之合，子者父之合，臣者君之合�！奔啊熬几缸臃驄D之義，皆取諸陰陽(yáng)之道。君為陽(yáng)、臣為陰；父為陽(yáng)、子為陰；夫?yàn)殛?yáng)，妻為陰?是故臣兼功于君，子兼功于父，妻兼功于夫”，又說(shuō)“丈夫雖賤皆為陽(yáng)，婦人雖貴皆為陰”。而在《春秋繁露·順命》中說(shuō)“天子受命于天，諸侯受于天子，子受命于父，君妾受命于君，妻受命于夫”基于這種思想指導(dǎo)在立法過(guò)程中很多漢律的條文都體現(xiàn)了這一思想根源，也使“三綱”除了做為一種道德規(guī)范外，更成為一種強(qiáng)制性的社會(huì)行為規(guī)范，至此個(gè)人、家庭、社會(huì)與政治統(tǒng)治從行為規(guī)范到法律制度形成了內(nèi)在的統(tǒng)一。
而“五�！敝朗嵌偈嬖跐h武帝一次策問(wèn)中提出，其服務(wù)對(duì)象主要是維護(hù)大一統(tǒng)政治局面，他說(shuō)：“夫仁義禮智信，五常之道，王者所當(dāng)修飾也。王者修飾，故受天之佑，而享鬼神之靈，德施于外，延及群生也”——《漢書·董仲舒?zhèn)鳌贰？梢?jiàn)“三綱”是用以約束臣民，而“五�！眲t延及范圍包括君主，以禮區(qū)分社會(huì)等級(jí)的尊卑制度和行為標(biāo)準(zhǔn)，而“仁、義、禮、智、信”則是整個(gè)社會(huì)的倫理本位和道德價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，其中君主的表率作用亦不乏其中。
《漢書·董仲舒?zhèn)鳌分械囊痪湓捒梢泽w現(xiàn)出其思想所在：“夫仁人者，正其誼而不謀其利，明其道不計(jì)其功�！薄袄�、盜之本也”《春秋繁露·天道施》�！胺踩酥裕簧屏x，然不能義者，利敗之也�！笨梢�(jiàn)董仲舒是以重道義，輕功利的思想來(lái)影響整個(gè)社會(huì)的價(jià)值觀，統(tǒng)治者講求仁政，而對(duì)百姓施以德教、禮教，淡化功利之心。至此，由董仲舒根據(jù)儒家思想構(gòu)建的整個(gè)社會(huì)的行為規(guī)范和價(jià)值取向便初現(xiàn)其雛形。
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