一　后現(xiàn)代主義
　　
　　后現(xiàn)代主義(postmodemism)首先在歐洲大陸產(chǎn)生，1967年德里達(dá)發(fā)表《言語與現(xiàn)象》，1970年羅蘭·巴特爾發(fā)表《S／Z》，1979年利奧塔發(fā)表《后現(xiàn)代狀況：關(guān)于知識的報告》，標(biāo)志著法國后現(xiàn)代主義思潮的形成和發(fā)展。后來，后現(xiàn)代主義思潮又發(fā)展到了德國、英國和美國等西方國家。
　　“后現(xiàn)代主義”話語最初產(chǎn)生于20世紀(jì)四五十年代的建筑學(xué)、詩歌等領(lǐng)域。表示有不同于傳統(tǒng)的、個性化的風(fēng)格。到了60年代，后現(xiàn)代主義表現(xiàn)為一種文學(xué)文化現(xiàn)象。60年代之后，便被賦予了一種哲學(xué)的意味。一般認(rèn)為，后現(xiàn)代主義是意識到了現(xiàn)代主義在解決某些問題方面無能為力之后，從哲學(xué)角度對之加以批判和“解構(gòu)”的文化運(yùn)動�！昂蟋F(xiàn)代主義”是一種多層次多面向的反省，集中在懷疑、批判和摧毀現(xiàn)代主義那種專斷性的科學(xué)和理性標(biāo)準(zhǔn)，否認(rèn)科學(xué)的權(quán)威性，強(qiáng)調(diào)所有文化和思想平等而自由地并存發(fā)展，因而開辟出燦爛的新文化領(lǐng)域。
　　
　　二　后現(xiàn)代主義課程觀
　　
　　后現(xiàn)代主義思潮對教育領(lǐng)域特別是課程領(lǐng)域的影響是深遠(yuǎn)的。最有影響的后現(xiàn)代主義課程觀主要是車?yán)锘魻柲匪?C.H·Cherryhomles)的解構(gòu)性后現(xiàn)代課程論、多爾(W·E·Doll)的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程論以及奧利弗(D·W·Ol-iverl的批判性后現(xiàn)代課程論。他們從不同的視角對課程進(jìn)行審視與詮釋，認(rèn)為后現(xiàn)代課程設(shè)計的目標(biāo)模式應(yīng)轉(zhuǎn)向過程模式；課程應(yīng)該更加開放、復(fù)雜和多元；師生之間享有更多的互動和平等對話的機(jī)會，學(xué)生有權(quán)參與課程和教學(xué)；學(xué)科的邊界應(yīng)當(dāng)消解。
　　后現(xiàn)代主義課程觀的主要代表人物威廉·多爾從混沌學(xué)原理出發(fā)，吸收了皮亞杰的生物學(xué)世界觀以及自然科學(xué)中不確定原理、非線性觀點(diǎn)以及杜威經(jīng)驗(yàn)主義思想，勾畫出其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。以往人們把知識視為對現(xiàn)實(shí)的客觀反映，是封閉的、穩(wěn)定的，可以從外部加以研究的意義系統(tǒng)，而在后現(xiàn)代主義課程觀的視野下，知識則是動態(tài)的、開放的、對自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的解釋，研究者并非外在而是內(nèi)在于認(rèn)知過程之中。本人對多爾的后現(xiàn)代主義課程觀的特點(diǎn)所做概括如下：
　　第一，開放性。課程建設(shè)不可不考慮各種因素的存在。新課程模式將課程視為一個開放的系統(tǒng)，互動、變化、干擾、錯誤是很難避免的，這些因素的出現(xiàn)為課程系統(tǒng)的組織提供了源泉和契機(jī)。
　　第二，不確定性。教育過程是由多種因素的交互作用組成的，各種因素是呈網(wǎng)狀交錯的，其影響也是多樣的。在各種不確定因素的作用下，課程不再被視為客觀的穩(wěn)定不變的知識體系，而成為一種發(fā)展的過程，成為師生共同探索新知的過程。課程目標(biāo)也不再是完全預(yù)定的，只是作為指導(dǎo)這一過程的路標(biāo)。
　　第三，內(nèi)在自發(fā)性。課程發(fā)展旨在引起學(xué)生的內(nèi)部重組。后現(xiàn)代主義將機(jī)體自身或機(jī)體對外部力量的反應(yīng)所引起的內(nèi)部再組織作為變化的根本系統(tǒng)。這種再組織是從遠(yuǎn)離平衡的狀態(tài)到形成新的平衡的過程，是自發(fā)性的。學(xué)生是能夠自發(fā)進(jìn)行內(nèi)部重組的個體，課程旨在改變學(xué)生的思想與行為，以促成發(fā)展，在最有利的時機(jī)引發(fā)學(xué)生的內(nèi)部重組。教師要適時誘發(fā)學(xué)生內(nèi)部的不平衡以求新的平衡，給學(xué)生進(jìn)行組織的機(jī)會。
　　第四，反權(quán)威和去中心化。后現(xiàn)代主義框架下的課程觀反對權(quán)威和中心，強(qiáng)調(diào)開放型的、平等的、網(wǎng)式的教學(xué)結(jié)構(gòu)；允許任何人在任何地點(diǎn)、任何時間隨機(jī)加入學(xué)習(xí)，后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)教學(xué)面前人人平等；后現(xiàn)代課程觀帶來了一場課程革命，其核心就是促進(jìn)教學(xué)由“中心化”向“去中心化”的轉(zhuǎn)變。
　　
　　三　后現(xiàn)代主義觀對我國課程建設(shè)的啟示
　　
　　1　教育目標(biāo)
　　現(xiàn)代教育的課程觀一般過于重視“學(xué)科中心”和“知識中心”，對于社會需要、學(xué)生自身的發(fā)展及學(xué)生的能力和素質(zhì)的培育多有所忽視。盡管美國后現(xiàn)代主義課程理論主張課程目標(biāo)既不是精確的，也不是預(yù)先設(shè)定的，而是一般性的、形成性的、創(chuàng)造性的、轉(zhuǎn)變性的，但并不表明課程沒有目標(biāo)，從上述的四大課程理論流派來看，它們都張揚(yáng)學(xué)生的主體意識和個性的發(fā)展，這對我國課程目標(biāo)定位有積極的啟示。課程目標(biāo)是國家教育體系當(dāng)中各級各類教育培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，是各學(xué)科或領(lǐng)域課程的指導(dǎo)，在教育目標(biāo)體系中起著承上啟下的作用。課程目標(biāo)應(yīng)具體化，既要體現(xiàn)時代精神，又要具有國際視野，而且具有中國特色，體現(xiàn)國家對現(xiàn)代公民素質(zhì)的基本要求，課程目標(biāo)要充分重視健全人格的教育，促進(jìn)學(xué)生的主體意識和個性發(fā)展，包括道德、體力、智力、審美、精神價值等素質(zhì)的綜合培養(yǎng)，體現(xiàn)以學(xué)生的發(fā)展為核心的課程價值取向�；�于上述認(rèn)識，我們認(rèn)為課程目標(biāo)最好定位在適應(yīng)社會發(fā)展和變革、促進(jìn)學(xué)生個性健康發(fā)展的課程目標(biāo)上。
　　2　教學(xué)理念
　　傳統(tǒng)現(xiàn)代主義模式下，同一性、絕對性、權(quán)威性和控制性、有序性和線性這些理念反映在教育領(lǐng)域，就形成教育目標(biāo)的統(tǒng)一規(guī)劃，教師的權(quán)威、學(xué)生的奴性、教科書的線性、序列化排列、教學(xué)方法的呆板、單調(diào)評價的可測量性等，后現(xiàn)代主義更關(guān)注差異性、相對性、偶然性、不確定性、內(nèi)在性、倡導(dǎo)多元與寬容、創(chuàng)造與自由。我國教育改革要深入地吸收“開放性”的理念，打破以往教學(xué)的封閉性和保守性。開放性的理念及在其指導(dǎo)下形成的對話、平等、差異和自主等理念無疑都是與后現(xiàn)代教育的教學(xué)理念相一致的。后現(xiàn)代主義的這些觀念有助于我們在教學(xué)過程中重構(gòu)一套全新的、適合時代發(fā)展的教學(xué)理念，值得我國教育改革加以借鑒。
　　3　師生關(guān)系
　　傳統(tǒng)的師生關(guān)系，或者強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威地位，或者強(qiáng)調(diào)學(xué)生的絕對中心。即使是“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”和“師生互為主客體”的師生關(guān)系模式，從本質(zhì)上說，都沒有超越“主體——客體”的認(rèn)識范疇，是傳統(tǒng)哲學(xué)中的二元對立思維方式影響的產(chǎn)物。后現(xiàn)代的師生關(guān)系體現(xiàn)在以下兩個方面：(1)發(fā)展民主平等的師生關(guān)系——主張師生關(guān)系更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關(guān)課題的過程中的相互影響。在課堂教學(xué)中，以師生對話代替教師的傳授與灌輸，教師和學(xué)生圍繞具體的問題情景，給出各自的思考，通過溝通最終達(dá)成共識，從而促使教師和學(xué)生發(fā)展起一種富有建設(shè)性的批判意識和民主氣氛。f2)樹立新型的教師權(quán)威觀———傳統(tǒng)教學(xué)方式承認(rèn)并維護(hù)教師的權(quán)力中心地位，學(xué)生始終是處于被動的弱勢群體地位，教師成為話語霸權(quán)的占有者。實(shí)際上教師的權(quán)威是以學(xué)生是否接受他的影響為轉(zhuǎn)移的，它是在師生互動基礎(chǔ)上形成的一種動態(tài)關(guān)系。因此要發(fā)揮學(xué)生的自主性和潛能，就必須消解教師的話語霸權(quán)，讓教師的權(quán)威轉(zhuǎn)入情景之中，成為情景的領(lǐng)導(dǎo)者。
　　4　教學(xué)方式
　　后現(xiàn)代主義主張學(xué)生自己批判性地思考課程內(nèi)容、教學(xué)過程以及他們所處的社會現(xiàn)實(shí)，要求教師和學(xué)生對現(xiàn)有的知識和社會現(xiàn)實(shí)提出疑義和問題并進(jìn)行批判性思維。因此在教學(xué)方式上倡導(dǎo)提問式和對話式教學(xué)。在提問式教育中，教師是問題的提出者，教師提出能夠激起思考的問題并促進(jìn)學(xué)生自己提出問題，通過提問和回答，學(xué)生在思考與探索中發(fā)現(xiàn)事物的真相；對話教學(xué)要求師生在對話中通過平等、真誠地交往，

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